مقاله و مبانی نظری اختلال در بیان نوشتاری و اختلال املا ,

مقاله و مبانی نظری اختلال در بیان نوشتاری و اختلال املا

در قالب word و در 33 صفحه و قابل ویرایش و دارای منابع 1402 و 2022

فهرست مطالب

2-3. اختلال در بیان نوشتاری 
2-3-1. زیرمجموعه‌های اختلال در بیان نوشتاری 
2-3-2. همبسته‌های شناختی و نشانگرهای تشخیص اختلال بیان نوشتاری  
2-4. اختلال املا  
2-4-1. تعریف اختلال املا 
2-4-2. انواع اختلال املا 
2-4-3. سبب‌شناسی اختلال یادگیری املا 
2-4-3-1. عمده‌ترین علل دشواری در نوشتن املا 
2-4-3-2. حافظه دیداری 
2-4-3-3. حافظه شنیداری و حساسیت شنیداری 
2-4-3-4. آسیب در کارکردهای اجرایی 
2-4-3-5. حافظه حرکتی 
2-4-3-6. نارسایی‌های ادراکی 
2-4-3-7. عوامل انگیزشی و محیطی 
2-4-3-8. کمبودهای حواس بینایی و شنوایی 
2-4-3-9. آگاهی واج‌شناختی 
2-4-3-10. دشواری‌های مربوط به خط فارسی 
2-4-4. ویژگی‌های سیستم املایی زبان فارسی 
2-4-5. خواندن و املا در زبان فارسی 
2-4-6. نظریه‌های اکتساب مهارت املانویسی 
2-4-6-1. نظریه مرحله‌ای  
2-4-6-2. نظریه مسیر دوگانه  
2-9. مرور سوابق تجربی و نظری پژوهش
2-9-1. پیشینه‌های پژوهش داخلی
2-9-2. پیشینه پژوهشی خارجی
فهرست منابع و مآخذ

•    
2-3. اختلال در بیان نوشتاری
      ناتوانی در بیان نوشتاری برای اولین بار به‌عنوان یک اختلال روان‌پزشکی در سومین نسخه راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی در سال 1980 مطرح گردید. بیان نوشتاری مهارت پیچیده‌تر لازم برای انتقال درک زبانی و بیان افکار و عقاید محسوب می‌شود. مروری بر تعریف‌های ارائه‌شده در قلمروی بیان نوشتاری، آشکارا نشان می‌دهد که پیچیدگی و چندبُعدی بودن اختلال در هیچ‌یک از تعاریف، منعکس نشده است (برنینگر، 2010). هوپر و همکاران (2002) اظهار کردند، نوشتن به‌عنوان فرایند پیچیده حل مسئله، با انعکاس دانش بیانی نویسنده، دانش رویه‌ای و دانش موقعیتی همراه است. تمام این ابعاد توسط شبکه عوامل عصب روانی، شخصیتی و دیگر شرایط (ازجمله رابطه معلم-دانش آموز، میزان آموزش نوشتن و دانش معلم از فرآیند نوشتن) به کار می‌رود.
      بااین‌حال اختلال بیان نوشتاری به شکل ساده، بیانگر مهارت‌های نوشتن کمتر از حد انتظار با توجه به سن شخص، بهره هوشی و آموزش متناسب با سن است که با آزمون‌های استانداردشده انفرادی اندازه‌گیری می‌شود این اختلال بر عملکرد تحصیلی فرد و فعالیت‌های زندگی روزمره که مستلزم مهارت‌های نوشتن است، تأثیر می‌گذارد (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2013).
    اختلال نوشتن دارای سه مؤلفه مهارتی است: دست خط، هجی کردن (املا) و انشا (فلتچر و همکاران، 2007). بر اساس بیست و نهمین گزارش سالانه کنگره آموزش‌وپرورش ایلات متحده در سال 2010، حدود 5 تا 8 درصد دانش آموزان اختلال نوشتن دارند (کرانبرگر، 2009).

2-3-1. زیرمجموعه‌های اختلال در بیان نوشتاری
      افرادی که دشواری‌های نوشتن دارند ممکن است در یک یا بیش از یک جنبه از زبان نوشتاری، مشکل داشته باشند. نشانه‌هایی که ممکن است علامتی برای آسیب در ابراز نوشتاری باشند عبارت‌اند از دشواری در املا (دیکته نویسی)، دستور زبان و نشانه‌گذاری متن، شفافیت و سازمان‌دهی ابزار نوشتاری. به‌علاوه مسائلی چون عزت‌نفس پایین و مهارت‌های اجتماعی ضعیف هم باید در نظر گرفته شوند زیرا این نشانه‌ها با اختلالات یادگیری هم‌بسته هستند (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013).
      برنینگر (۱۹۶۸)، بر این باور است که هنگام ارزیابی نوشتن، ارزیاب باید محدودیت‌های گوناگونی که نوشتن را تحت تأثیر قرار می‌دهند مدنظر قرار دهد. در یک اثر چندبعدی محدودیت‌ها مثل آموزش محدود، ضعف زبانی یا شناختی خاص، تجارب فرهنگی محدود و انگیزش ضعیف می‌تواند به آگاهی از نوع و میزان آموزش موردنیاز، کمک کند؛ زیرا محدودیت‌های گوناگون جنبه‌های متفاوتی از مهارت نوشتن را تحت تأثیر قرار می‌دهند. در برخی موارد دشواری در درجه اول مربوط به مهارت‌های حرکتی است که رشد دستخط را تحت تأثیر قرار می‌دهد. در موارد دیگر مشکل عمدتاً مبتنی بر رمز است که املا (دیکته) را تحت تأثیر قرار می‌دهد و در سایر موارد مشکل عمدتاً مبتنی بر زبان است و ابراز نوشتاری مثل توانایی نوشتن انشا را تحت تأثیر قرار می‌دهد. غالباً، مشکل‌ها همبود هستند که این همبودی تشخیص و درمان مشکلات نوشتاری افراد را غامض می‌سازد.
      اساساً سه ناتوانی یادگیری می‌توانند رشد و اکتساب نوشتن را تحت تأثیر قرار دهند: دیسگرفیا، دیس لکسیا و آسیب‌های زبان شفاهی. بسیاری از متخصصان، افراد با اختلال در بیان نوشتار را در قالب دو گروه طبقه‌بندی کرده‌اند: آن‌هایی که در مهارت‌های بنیادین نوشتن مشکل دارند و آن‌هایی که دشواری در ابراز نوشتاری مثل انشانویسی را تجربه می‌کنند. دشواری در مهارت‌های بنیادین سطح پایین‌تر نوشتن، شامل مهارت‌های رونویسیِ دست خط و دیکته است. دیسگرفیا و دیس لکسیا عمدتاً این دو مهارت رونویسی را تحت تأثیر قرار می‌دهند. دشواری در ابراز نوشتاری سطوح بالاتر یا مهارت‌های تولید متن، عمدتاً از آسیب زبان شفاهی یا در برخی موارد از مشکلات مهمی در کارکردهای اجرایی، نشأت می‌گیرند (برنینگر و می‌، ۲۰۱۱).

2-3-2. همبسته های شناختی و نشانگرهای تشخیصی اختلال بیان نوشتاری
      نوشتن دربرگیرنده ادغام عوامل زبانی و شناختی متفاوت در سطوح چندگانه ی زیر کلمه (مثلا واج‌شناختی، املا و ریخت شناختی)؛ کلمه (مثلا دیکته و واژه)؛ جمله (مثلا پیوستگی و نوع ساختار متن) است (گرگ و ماتیر، 2002). این عوامل به نوبه خود توانایی نویسنده برای برنامه ریزی، طراحی و پیش نویس و اصلاح و تجدیدنظر را تحت تأثیر قرار میدهد (مک آرتور و گراهام، 1993؛ به نقل از ماتیر و ندلینگ، 2018).

2-4-3. سبب‌شناسی اختلال املا

2-4-3-1. عمده‌ترین علل دشواری در نوشتن املا
      عدم توجه و دقت، ضعف مهارت‌های حرکت، نارسايي در ادراک بينايي حروف و کلمه‌ها، ضعف حافظه ديداري و شنيداري، دشواري در انتقال اطلاعات از يک کانال حسي به کانال ديگر يا در پيوندهاي حسي، انتزاعي بودن مطلب (سيف نراقي و نادري، ۱۳98).
      در مباحث نظري علل مهم ناتواني املا به اين صورت معرفي شده اند:
1) عدم مهارت‌های پایه‌ای مانند چرخاندن،2) عدم مهارت‌های پایه‌ای هماهنگي حرکتي و حرکت‌های ظريف که براي نوشتن لازم است، 3) عدم حرکت مناسب انگشتان، 4) عدم هماهنگي چشم و دست، 5) عدم توانايي کنترل بازو، دست و ماهیچه‌های انگشتان، 6) عدم يادگيري مفاهيم پای‌های مانند بالا، پايين، 7) وضعيت نامناسب قرار گرفتن کاغذ و سر کودک به هنگام نوشتن، 8) استفاده از نيرو، صندلي و موارد نامناسب، 9) عدم توانايي در طراحي فرم درست ترسيم هر يک از حروف و کلمه‌ها در ذهن، 10) در دست گرفتن مداد به‌طور نامناسب، 11) دشواري در حفظ تجارب و تأثيرات ديداري،12) بی‌قراری و پرحرکتی،13) نداشتن انگيزه ي کافي براي خوب نوشتن، 14) تأخير در تکلم، 15) نارسايي آموزش، 16) مشکل در تبديل و انتقال ادراک حس ديداري به حرکتي، 17) خطا در ادراک ديداري واژه‌ها، 18) عدم هماهنگي کلي بدن (تبريزي، ۱390).

2-4-3-2. حافظه ديداري
      بسياري از مشکلاتي که در املاي کلمات وجود دارد به کاستی‌های گوناگون در حافظه ديداري و توالي ديداري ارتباط پيدا می‌کند (کورکمن و پسون، ۱۹۹۴؛ راما، ۲۰۰۰؛ ولاچوس وکاراپتساس، ۲۰۰۳). شماري از کودکان نمی‌توانند آنچه را که از تک‌تک حروف يا ترتيب توالي آ ن ها، از طريق ديدن به خاطر سپرده‌اند حفظ کنند. کودکي که در تصويرپردازي حروف و کلمه‌ها با اشکال روبروست، به علت آن‌که نمی‌تواند از کلمه‌ها تصوير روشني در ذهن داشته باشد، در املاي کلمه‌ها مرتکب خطاهاي بزرگ خواهد شد. از سوي ديگر کودکي که «درخت» را «ردخت» یا «مادر» را «مارد» می‌نویسد، در توالي حافظه ديداري اختلال دارد. درعین‌حال وي از ترتيب صحيح حروف کلمه اطلاعي ندارد. کودکاني که مبتلابه مسائل حافظه ديداري هستند، در ذخیره‌سازی تصوير ديداري با اشکال روبه‌رویند (والاس، مک لافلین؛ ترجمه منشی طوسی، 1373). يک عامل مداخله‌گر مهم در يادگيري، هجي کردن کلمات بی‌قاعده، ديدن آن کلمه، تجسم آن هنگامی‌که حضور ندارد و توانايي توليد مجدد آن در نوشته بدون داشتن الگو است. پس‌ازاین مرحله کودک می‌تواند آن کلمه را بنويسد، به آن نگاه کند و به خاطر بياورد که آيا آن کلمه درست است يا نه. کودکاني که مشکلات شديد در حافظه بصري خود دارند، در يادگيري هجي کلمات بی‌قاعده نيز مشکلاتي دارند. به‌علاوه براي تجسم کل کلمه و يادگيري هجي کردن به حفظ صداهای (واج‌ها) کلمه نياز دارند. يادگيري ارتباط نماد - صد ا (نویسه - واج) نياز به حافظه بصري حروف و حافظه شنيداري صداها دارد. هاروکس اظهار داشت که يادگيرنده به حروف جداشده در يک کلمه متواليا نگاه می‌کند و سعي می‌کند که توالي حروفي را که می‌بیند به خاطر بسپارد. او انواع تصویرسازی ذهني را تشخيص می‌دهد مانند توانايي یادگرفتن هجاي يک کلمه به‌واسطه‌ی حافظه‌ی تصويري (تصویرسازی ذهني بصري يک هجي کننده‌ی آموزش‌دیده)، توانايي نوشتن خودکار کلمه و وارسي اينکه آيا کلمه، صحيح نوشته شده است يا نه (تصویرسازی ذهني جنبشی) (کرک و چالفانت، ۱۹۸۶؛ ترجمه‌ی رونقي و همکاران، 1377).

2-9. مرور سوابق تجربی و نظری پژوهش
2-9-1. پیشینه‌های پژوهش داخلی
      در پژوهشی که ناظریه و نیکنام (1402) تحت عنوان حافظه کاری کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی: مقایسه اثربخشی بازی‌درمانی مبتنی بر توان بخشی شناختی با بازی های رایانه ای شناختی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که بازی‌های رایانه‌ای شناختی و بازی‌درمانی مبتنی بر توان‌بخشی شناختی بر حافظه کاری کودکان دارای نقص توجه- بیش‌فعالی مؤثر هستند و مداخله بازی‌های رایانه‌ای شناختی مؤثرتر از بازی‌درمانی مبتنی بر توان‌بخشی بود.

2-9-2. پیشینه پژوهشی خارجی
      استوارت و همکاران (۲۰۲۲) در پژوهشی با عنوان علوم اعصاب و جادوی بازی‌درمانی به این نتیجه رسیدند بازی‌درمانی روشی قدرتمند و مناسب برای هدایت توجه کودک به محیط، گسترش آگاهی و دگرگونی کودکان و نوجوانان است.
      هالیمن و همکاران (۲۰۲۲) در پژوهشی با عنوان بازی‌درمانی و پیشرفت تحصیلی دریافتند که میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت بازی‌درمانی از پیش‌آزمون تا پس‌آزمون بسیار زیاد بوده است و دراین‌بین، دخترها نسبت به پسرها پیشرفت بیشتری داشتند.

فهرست منابع و مآخذ

ابراهیمی شاهد، امید؛ قادری، داود (1399). اختلالات یادگیری (تشخیص، سبب‌شناسی و درمان). تهران: آزمون یار پویا.
آذریان، آلما؛ اکبری، بهمن، کریمی لیچاهی، رقیه (1398). تأثیر بازی‌درمانی بر عملکرد خواندن، مهارت‌های سازشی و مشکلات رفتاری دانش آموزان نارساخوان. مجله سلامت روان کودک، 6(3)، 201-214.
اوبالاسی، آناهیتا؛ حسینی نسب، سید داوود (1393). بررسی تأثیر آموزش روش مونته سوری بر خلاقیت کودکان پیش دبستانی 4 و 5 ساله شهر تبریز. آموزش و ارزشیابی )علوم تربیتی)، 7(28)، 98-71.
آقابابائی، سارا؛ ملک پور، مختار؛ عابدی، احمدی (1390). مقایسه کنش‌های اجرایی در کودکان با و بدون ناتوانی یادگیری املا: عملکرد نسبی در آزمون عصب-روان شناختی نپسی. نشریه روانشناسی بالینی، 4(3)، 40-35.
اعتمادزاده، مژگان، هومن، فرزانه؛ ماکوندی، بهنام (1402). اثربخشی بازی‌درمانی در بهبود توجه و حافظه کاری دانش آموزان با اختلالات یادگیری خاص. مجله بین المللی بهداشت مدارس، 10(1)، 33-26.
اکبری، اکرم؛ منیرپور، نادر؛ میرزاحسینی؛ حسن (1400). اثربخشی بازی‌درمانی والد محور بر پرخاشگری و علائم اختلال نافرمانی مقابله‌ای. فصلنامه سلامت روان کودک، 8(1)، 140-126.
اصل فتاحی، بهرام؛ تقی پور معصومی، حکیمه (1399). بررسی تأثیر بازی‌درمانی بر روی شادکامی و خلاقیت کودکان پیش‌دبستان در تبریز. فصلنامه مطالعات پیش‌دبستان و دبستان، 3(10)، 128-109.
امیری مورچگانی، امیر؛ لهرابی، بهاره (1399). بررسی بازی‌درمانی کوتاه‌مدت ساختاری بر کاهش علائم اختلال ADHD و اختلال کاستی توجه و بیش فعالی در شهرستان لاران. فصلنامه رویکردی نو در علوم تربیتی، 2(1)، 108-95.