مقاله و مبانی نظری حافظه فعال و نارساخوانی ,

مقاله و مبانی نظری حافظه فعال و نارساخوانی

در قالب word و در 54 صفحه و قابل ویرایش

فهرست مطالب

نارساخوانی
تاریخچه نارساخوانی
تعریف و توصیف نارساخوانی
طبقه‌بندی اختلال‌های خواندن
مراحل رشد خواندن
فرایند یادگیری خواندن
شیوع نارساخوانی
رویکردهای تبیینی اختلال نارساخوانی
تقارن نیمکره‌های مغز
عوامل دیداری
عوامل شناختی و پردازشی
فراشناخت
عوامل وراثتی
خودکاری
عوامل عصب‌شناختی
عوامل مبتنی بر مغز
مخچه و نارساخوانی
تحلیل نقش سایر بخش‌های مغز در نارساخوانی
تفاوت‌های عملکرد افراد عادی و بیمار
عوامل توام با نارساخوانی
ویژگی‌های اختلال نارساخوانی
گستره نظری حافظه
الگوهای سنتی حافظه
سه مرحله حافظه
تکالیف مورد استفاده برای اندازه‌گیری حافظه
زیست شناسی یادگیری و حافظه
حافظه فعال
تکالیف اندازه‌گیری حافظه فعال
نظریه‌های حافظه فعال
مدل پردازش اطلاعات
مدل اتکینسون-شیفرین
مدل سطوح پردازش
مدل بَدلی
یادگیری و حافظه فعال
نارساخوانی و حافظه فعال
گستره پژوهشی
تحقیقات انجام شده در داخل کشور
پیشینه پژوهشی در دیگر کشورها
جمع‌بندی
منابع
منابع فارسی
منابع لاتین

تعریف و توصیف نارساخوانی
نارساخوانی یکی از بحث‌انگیزترین، مهمترین و ناشناخته‌ترین مسایل خواندن است، بنابراین از سوی محققان تعاریف گوناگونی از آن ارایه شده که در اینجا به مهمترین این تعاریف اشاره می‌گردد؛ تعریفی که از طرف فدراسیون جهانی عصب‌شناسی به طور گسترده‌ای در گذشته مورد استفاده قرار گرفت و سکویی برای شکل‌گیری تعاریف اخیر شد به این ترتیب بود: "نارساخوانی اختلالی هست که به واسطه دشواری در یادگیری خواندن علی‌رغم آموزش متعارف، هوش کافی و دسترسی اجتماعی-فرهنگی مشخص می‌گردد. این اختلال به ناتوانایی‌های شناختی اصولی که بسیاری از اوقات مرتبط با منشا فطری یا ذاتی هست، در ارتباط است" (به نقل از ریدریک، 2010). یکی از اشکالاتی که به این تعریف شده است، این موضوع است که کودکان محروم اجتماعی یا کوکان با ناتوانی یادگیری ملایم در زمره تعریف نارساخوانی قرار نمی‌گیرند. هر چند که ما شواهد زیادی داریم از این موضوع که آسیب‌های شناختی ناشی از نارساخوانی به طور برابری در جامعه گسترده است و در نتیجه احتمالا در این گروه‌ها نیز مانند گروه‌های دیگر رخ می‌دهد (ریدریک، 2010).
تعریف دیگری از سوی انجمن نارساخوانی در بریتانیا (2009) ارایه شده است: "نارساخوانی یک دشواری یادگیری خاص هست که به طور عمده بر تحول و رشد خواندن و نوشتن و مهارت‌های مرتبط با زبان تاثیرگذار است و این احتمالا از زمان تولد وجود دارد و تمام طول زندگی از آن متاثر می‌گردد. این اختلال با مشکلاتی در پردازش آواشناسی، سرعت نامیدن، حافظه فعال، سرعت پردازش و رشد خودکار مهارت‌هایی که ممکن نیست با توانایی‌های افراد دیگر برابر شوند، مشخص می‌گردد. این در برابر سبک‌های آموزشی رایج مقاومت می‌کند اما تاثیراتش می‌تواند با مداخله خاص مناسب، شامل اعمال فنون اطلاعات و مشاوره‌های پشتیبان کاهش پیدا کند". امتیازی که این تعریف دارد، این است که به وضوح می‌گوید که نارساخوانی به عنوان یک موضوع پیچیده با افراد متفاوتی که ترکیب‌ها یا تبیین‌های متفاوتی از این مشکلات را دارند، بایستی در نظر گرفته شود، همانند اختلال اوتیسم که اغلب "اختلال طیف اوتیسم" به کار برده می‌شود، ما نیز در آینده باید درباره یک طیف نارساخوانی صحبت کنیم (ریدریک، 2010).
در آمریکا، انجمن بین‌المللی نارساخوانی (2007)، نارساخوانی را این گونه تعریف می‌کند: "که با دشواری‌هایی در دقت و یا روانی تشخیص کلمه و توانایی‌های هجی‌کردن و رمزگذاری ضعیف مشخص می‌گردد، این دشواری‌ها به طور معمول نتیجه یک نارسایی در عنصر آواشناسی زبان است که بیشتر به طور غیرمنتظره نسبت به توانایی‌های شناختی دیگر و تدارک تاثیر دستورالعمل کلاس درس است". ایلورد (2003) نارساخوانی را "پیشرفت در خواندن تعریف کرده‌اند که با توجه به سن و هوش کودک زیر حد انتظار است که با نقایص توانایی برای شناخت واژه‌ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین و یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص می‌شود" (به نقل از جناآبادی، 1386).

شیوع نارساخوانی
تحقیقات نشان داده‌اند که نارساخوانی در همه گروه‌های کودکان، صرف نظر از جنس، گروه اجتماعی، طراز عقلی، محل سکونت و ناحیه جغرافیایی و غیره بروز می‌کند. در مقایسه با سایر ناتوانایی‌های یادگیری، نارساخوانی، درصد بالاتری به خود اختصاص می‌دهد. در چهارمین نسخه راهنمای آماری و تشخیص اختلالات روانی ذکر شده است که به طور تقریبی از هر 5 مورد ناتونی یادگیری، 4 مورد آن فقط ناتوانی در خواندن و یا ترکیب این اختلال با اختلال در ریاضیات و یا اختلال در بیان نوشتاری است و به‌رغم وجود این اختلال در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران به طور تقریب 3 تا 4 برابر بیشتر از دختران است (کاپلان و سادوک، 2007؛ ترجمه رضاعی، 1388). گالاکر و کالسون (1978) به نقل از هالاهان و کافمن (1985)، بر این باورند که 85 تا 90 درصد از کودکان دارای نارسایی یادگیری ویژه نارساخوانی هستند.
بر اساس تحقیقات انجام شده در انگلستان، انجمن نارساخوانی بریتانیا تخمین می‌زند که حدود 10 درصد تمام کودکان تا حدی دچار نارساخوانی هستند و حدود 4 درصد نیز نارساخوانی شدید دارند که در طول دوران تحصیل حتی در کالج و دانشگاه احتیاج به کمک دارند (اگور، 1992) و 6 درصد دیگر نارساخوان خفیف تا متوسط را دارا هستند اما از آنجا که میزان شیوع نارساخوانی در کشورهای مختلف، متفاوت است، می‌توان اغلب این تفاوت‌ها را ناشی از تفاوت در سیاست‌ها و اعمال بین‌المللی دانست اما شواهدی در دست است که مشکلات مواجه شده در خواندن و نوشتن افراد نارساخوان در واقع وابسته به زبانی است که آنها استفاده می‌کنند (به نقل از ریدریک، 2010).
در ایران نیز پژوهش‌هایی در رابطه با شیوع نارساخوانی انجام شده است که می‌توان به پژوهش فلاح‌چای (1374)، اشاره داشت که میزان شیوع نارساخوانی 2/5 درصد برآورد کرده است. ارزانی (1376) میزان شیوع آن را در دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر ارومیه حدود 3 درصد و بهزاد (1384)، این میزان را در ایران 4/58 درصد به دست آورده است (ریاحی، 1387). همین طور حسینیایی، آقاجانی و نوفرستی (1390) میزان شیوع نارساخوانی در استان قم را 1/55 درصد اعلام کردند که البته به نظر آمار پایینی می‌آید.
تفاوت‌های جنسیتی در شیوع ناتوانایی‌های یادگیری از دیگر موضوع‌های بحث‌انگیز در این زمینه است. بعضی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعداد دختران و پسران با ناتوانایی‌های یادگیری برابرند. با این حال، هنگام محاسبه تعداد کودکانی که خدمات دریافت می‌کنند بر خلاف نتایج حاصل از تحقیقات، تعداد پسران نسبت به دختران بیشتر است. تفاوت‌های بین موارد شناسایی شده در مدرسه با موارد شناسایی شده به وسیله تحقیق نشان می‌دهد که این تفاوت‌ها نتیجه تفاوت در ارجاع پسران و دختران برای دریافت خدمات ویژه است و احتمالا رفتار پسرها نیز این انگیزه را بیشتر می‌کند؛ با این وجود برخی مطالعات نسبت پسران به دختران را 2 به 1 می‌دانند (هالاهان و همکاران، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1390). البته هنوز هم در این مورد میان محققان اختلاف نظر وجود دارد و این مساله مربوط به تفاوت‌های جنسیتی در سازمان‌دهی مغز می‌شود. بر اساس یافته‌های عصب‌شناختی مشخص شده که در مردان به هنگام پردازش اطلاعات واج‌شناختی، بخش چپ مغز فعال می‌شود اما در زنان هر دو نیمکره فعال می‌شوند. بنابراین همان نواحی مغزی که در تفاوت میان دو جنس مطرح می‌شوند -نواحی پیشانی پیشین چپ- در خواندن کلمات نیز نقش دارند (شیویتز، 2003). همچنین بررسی‌ها نشان می‌دهند که نارساخوانی در همه گروه‌های نژادی و در همه سطوح اقتصادی-اجتماعی نیز مشاهده می‌شود (خسروجاوید، 1387).

گستره نظری حافظه
وقتی در معنای انسان بودن دقت می‌کنیم به نظر می‌رسد حافظه، هسته اصلی آن است. ما آدمیان به طور تقریبی هر چه داریم یا هر که هستیم از برکت حافظه است (هرینگ ،‌۱۹۲۰، ترجمه براهنی). حافظه فرایندی است که به سازوکارهای پویای مرتبط با ذخیره‌سازی، نگهداری و بازیابی اطلاعات تجارب گذشته اشاره دارد (بجور کلاند، اشنایدر و هرناندز بلاسی، ۲۰۰۳؛ کرودر، ۱۹۷۶؛ ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).
الگوهای سنتی حافظه
چندین الگوی عمده متفاوت برای حافظه وجود دارد (مارداک، ۲۰۰۳؛ رودیگر، ۱۹۸۰). در اواسط دهه ۱۹۶۰ پژوهشگران بر اساس داده‌های موجود در آن زمان الگویی برای حافظه معرفی کردند که دو ساختار حافظه را از هم تفکیک می‌کرد که ابتدا ویلیام جیمز (۱۸۹۰/۱۹۷۰) مطرح کرده بود. این دو ساختار عبارت بودند از: حافظه اولیه که اطلاعات موقت در حال استفاده را نگهداری می‌کند و حافظه ثانویه که اطلاعات را به صورت دایمی یا کمینه برای مدت طولانی حفظ می‌نماید (واف و نورمن، ۱۹۶۵). سه سال بعد ریچارد اتکینسون و ریچارد شیفرین (۱۹۶۸) الگوی دیگری معرفی کردند که حافظه را در قالب سه انباره حافظه، مفهوم‌پردازی می‌کرد:
الف) انباره حسی: وقتی محرک‌های محیطی به وسیله گیرنده‌های حسی دریافت می‌شوند وارد حافظه حسی می‌شوند، اطلاعاتی که به حافظه حسی وارد می‌شده‌اند اگر مورد دقت یا توجه قرار گیرند، وارد حافظه کوتاه‌مدت می‌شوند. حافظه حسی نخستین مرحله یادگیری به یادسپاری اطلاعات است و گنجایش این حافظه به تقریب نامحدود است اما مدت زمان ذخیره‌سازی اطلاعات در این حافظه بسیار کوتاه و از یک ثانیه تجاوز نمی‌کند (بهین، 1387). شواهدی قوی به نفع وجود انبار تصویری در دسترس است. انبار تصویری یک ثبت‌کننده حسی دیداری جداگانه است که اطلاعات را برای زمان بسیار کوتاهی در خود نگه می‌دارد. نام آن برگرفته از این واقعیت است که اطلاعات را برای زمان بسیار کوتاهی در خود نگه می‌دارد و اطلاعات در آن به صورت تصویری ذخیره می‌شود؛ این تصویرها دیداری و بازنمای چیزی هستند. اطلاعات دیداری از طریق انبار تصویری وارد سامانه حافظه ما می‌شود. این انبار اطلاعات دیداری را برای دوره خیلی کوتاهی نگهداری می‌کند. در شرایط عادی این اطلاعات ممکن است به انبار دیگری منتقل، یا به طور کامل پاک شود. اگر قبل از اینکه زمان کافی برای انتقال اطلاعات به انبار حافظه دیگر وجود داشته باشد اطلاعات دیگری روی آن را بگیرد، اطلاعات اولیه پاک می‌شود (استرنبرگ، ۲۰۰۶).
ب) انباره کوتاه‌مدت: بعد از این که اطلاعات وارد شده به حافظه حسی به الگوهای تصویری یا صوتی (یا دیگر رمزهای حسی) تبدیل شد، این اطلاعات به حافظه کوتاه‌مدت انتقال می‌یابد. در حافظه کوتاه‌مدت اطلاعات به صورت رمز در می‌آیند. اطلاعات وارده به حافظه کوتاه‌مدت 3۰ ثانیه در این حافظه باقی می‌ماند و پس از آن فراموش می‌شود مگر آن که تکرار شود. حافظه کوتاه‌مدت نه تنها از نظر زمان بلکه از لحاظ گنجایش نیز محدود است. پژوهشگران گنجایش این حافظه را 5 تا 9 ماده اطلاعاتی برآورد می‌کنند (میلر، ۱۹۵۶)؛ یعنی برخی افراد قادر به حفظ 9 ماده اطلاعاتی در حافظه کوتاه‌مدت و برخی تنها 5 ماده را در حافظه کوتاه‌مدت خود نگه می‌دارند (بهین، 1387). بر اساس الگوی اتکینسون-شیفرین انبار کوتاه‌مدت تنها چند گویه محدود را نگهداری نمی‌کند بلکه برخی از فرایندهای کنترلی را نیز در اختیار دارد که جریان اطلاعات را تنظیم و به انبار درازمدت منتقل یا از آن دریافت می‌کند (استرنبرگ، ۲۰۰۶).
ج) انبار درازمدت: همواره مقدار زیادی از اطلاعات که وارد حافظه کوتاه‌مدت ما می‌شود از این حافظه حذف می‌شود و تنها قسمت کوچکی از آن وارد حافظه درازمدت می‌گردد. اطلاعات به سرعت وارد حافظه کوتاه‌مدت می‌شوند اما برای انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه‌مدت به حافظه بلندمدت زمان و کوشش زیادتری نیاز است. تکرار مطالب موجود در حافظه کوتاه‌مدت سبب انتقال آن به حافظه درازمدت می‌شود. حافظه درازمدت حفظ اطلاعات، چند دقیقه پس از یاد گیری تا آخر عمر شخص را شامل می‌شود (بهین، 1387).