مقاله و مبانی نظری دیدگاه های تاب اوری تحصیلی ,

مقاله و مبانی نظری دیدگاه های تاب اوری تحصیلی

در قالب word و در 69 صفحه و قابل ویرایش

فهرست مطالب

2-1- تاریخچه مطالعات تاب‌آوری
2-2-تحقیقات تاب‌آوری
2-3-تحقيقات پيشين مدرسه
2-4-تحقيقات مربوط به عوامل فردي و پيامدهاي تحصيلي و هيجاني
2-5-تحقيقات مربوط به عوامل فردي و باور‌هاي انگيزشي و فرآيند‌هاي مقابله‌اي و تنظيمي
2-6-تحقيقات مربوط به دلبستگي و راهبردهاي مقابله‌اي
2-7-پيامدهاي رواني و تحصيلي دلبستگي
2-8-تحقيقات مربوط به فرآيند‌هاي مقابله‌اي و تنظيمي و پيامدهاي آن
2-9- نتيجه‌گيري از تحقيقات گذشته
2-10-فرضيه‌هاي مدل
منابع فارسي

2-1- تاریخچه مطالعات تاب‌آوری

اگر چه تاب‌آوری سازه نسبتا جدیدی در ادبیات علم روان شناسی است،‌ اما بررسی مفهوم « حداقل پیامدهای منفی در شرایط نامطلوب یا بهبود موفقیت آمیز » از اوایل قرن بیستم مورد توجه محققان بوده است. تمرکز اولیه تحقیقات اولیه در این حوزه به بررسی سبب شناسی آسیب‌های روانی بیماران اسکیزوفرنيایی اختصاص داشت که نسبت به دیگر بیماران مهارت‌های بیشتری در کار،‌ ارتباطات اجتماعی،‌ ازدواج و مسئولیت پذیری از خود نشان می‌دادند (بلوئلر ،‌ 1950؛ گارمزی،‌ 1970؛ به نقل از ماستن، 2004).
بررسی پاسخهای سازگارانه کودکان با والد اسکیزوفرنيایی، یا کودکان با آسیب‌های قبل از تولد، و يا عواملی همچون فقر،‌ به منظور بررسی یافتن عواملی که چنین پيامدهاي مثبت فراتراز حد انتظار را به همراه دارد، بطور گسترده ای عناوین تحقیقات تجربی را در دهه‌های هفتاد به خود اختصاص داده‌است (گارمزي، 1985؛ گارمزی و راتر، 1983). (البته چنین مطالعاتی در حوزه تروما و مطالعات آسيب‌هاي پس از حادثه توسط محققین بالینی همچنان صورت می‌پذیرد.)
پس از آن به تدریج مطالعات نظام دار از حوزه سبب شناسی اختلالات روانی به سمت مطالعه کودکانی جلب شد که عليرغم انواع مختلف عوامل خطرزا،‌ توان غلبه بر پیامدهای منفی را داشته و در مقایسه با همتایان خود سازگاریهای مثبت روانی بیشتری را نشان دادند. (پاونستد، 1965؛ به نقل از ماستن، 2004؛ ورنر و اسیمت، 1982).
به عنوان مثال ورنر و اسمیت (1982) در یک مطالعه طولی،‌ 698 کودک را به مدت سه سال در جزیره‌اي در‌هاوایی مورد مطالعه قرار دادند. کودکان در ابتدا به دو گروه در معرض شرایط پرخطر و کم خطر طبقه‌بندی شدند. تجربیات خطرزا را عواملی همچون استرس خانوادگی،‌ فقر،‌ اختلالات روانی والدین،‌ و خانواده بی ثبات را در بر می‌گرفت. از میان 200 نفر افرادی که به عنوان افراد در معرض شرایط پرخطر مشخص شده بودند،‌ 70 نفر در زمره افراد تاب‌آور با کارکردهایی چون عدم مشکلات رفتاری،‌ یادگیری و رفتارهای ضد اجتماعی تشخیص داده شدند.
اعتماد بر چنین تحقیقات گسترده ای،‌ محققان را بر آن داشت تا با مطالعات نظام داری به دنبال بررسی عوامل حفاظتی‌اي باشند که چنین تمایزاتی را در بین گروههای کمتر سازگار و سازگار و یا تاب‌آور و غیر تاب‌آور باعث می‌شوند.
تلاشهای اولیه‌ ابتدائا،‌ بر ویژگی‌های فردی کودکان تاب‌آور از قبیل خود استقلالی یا عزت نفس بالا متمرکز بود (ماستن و گارمزی،‌ 1985). همچنان که تحقیقات مسیر رشد خود را طی می‌کرد این باور شکل می‌گرفت که عوامل حفاظتی منحصر به عوامل درون فردی نبوده و تاب‌آوری ممکن است متأثر از عوامل بیرون از کودکان باشد. تحقیقات بعدی به تدریج سه سطح از عوامل حفاظتی را شناسایی کردند : 1) عوامل حفاظتی درون فردی 2) عوامل خانوادگی و 3) عوامل در سطح بزرگتر اجتماع (ماستن و گارمزی،‌ 1985؛ ورنر و اسمیت،‌ 1982، 1992).

2-7-پيامدهاي رواني و تحصيلي دلبستگي

سبک‌هاي دلبستگي نا امين با شکل‌هاي مختلف اختلالات رواني همراه مي‌باشد. به عنوان مثال واليز، و استيل (2001) با استفاده از پرسشنامه دلبستگي بزرگسالان (مين، کاپلان، و کسيدي، 1985) دريافتند که سطوحي از آسيب‌ها و اختلالات رواني در نمونه‌هاي غير بيمار نوجوانان با سبک‌هاي غير ايمن ارتباط دارد. به علاوه، آلن و همکاران 1996 در تحقيقي تعقيبي يازده ساله در نوجوانان غير بيمار نشان دادند که سبک دلبستگي غير ايمن بارفتارهاي بزه‌کارانه و استفاه از مواد رابطه دارد. در تحقيقي مشابه، کوپر، شيور، و کولايز(1998) دريافتند که نشانه‌هاي رواني، خود پنداره، و مشکلات رفتاري به طور معناداري با انواع سبک‌هاي دلبستگي رابطه دارد در اين نمونه نوجوان آزمودنيها با سبک دلبستگي ايمن سازگاري بالايي از خود نشان مي دادند در حاليکه نوجوانان نا ايمن شواهدي از علائم رواني و رفتارها ي منفي را از خود نشان مي دادند. به اعتقاد روزنشتين و هورويتيز (1996)سبک‌هاي دلبستگي نا ايمن علت نشانه‌هاي رواني نيستند، بلکه زمينه آسيب پذيري براي اختلالات رواني رادر برخورد با عوامل خطر زا از قبيل تروما واسترس افزايش مي‌دهند.
درصد طبيعي توزيع انواع سبک‌هاي دلبستگي در يک جمعيت معمولي شامل 47% سبک دلبستگي ايمن، 21% هراسان 14% مضطرب و 18% اجتنابي مي‌باشد. در حاليکه درصد توزيع سبک دلبستگي نا ايمن در يک جمعيت‌هاي مشکل دار از 70 تا 100 درصد مي‌باشد(لاپسلي و ادگرتن، 2002 سيجيپتي، 1987). بنابراين، چنين آماري شايد بتواند نشان دهد که تجربيات آسيب پذيري متاثر شدن از حوادث خطر زا با رشد سبک‌هاي دلبستگي سالم و ايمن تعديل مي‌شود.
علاوه بر آن آلن و لند (1999) رابطه ميان سبک‌هاي دلبستگي از پرسشنامه ارتباطات (RQ) را با اختلالات استرس پس از حادثه مورد آزمون قرار دادند نتايج بيانگر آن بودند که اختلالت پس از حادثه با احتمال بيشتري با سبک دلبستگي نا ايمن رابطه دارد.
آلن و لند (1999) همچنين، خاطر نشان مي سازند که چنين نتايجي بدان معناست که افراد با تاريخچه تروما الزاما داراي سبک دلبستگي نا ايمن نيستند، بکله با احتمال کمتر سبک دلبستگي ايمن را نشان مي‌دهند.
بناراين مطابق با نتايج تحقيقات فوق و تحقيقات مشابه ديگر روزنشتاين و هوروويز (1996) معتقدند که سبک دلبستگي افراد نقش مهمي را در رشد سلامت رواني و سازگاري بدون علايم آسيب‌هاي روان شناختي ايفا مي‌کنند علاوه بر آن دلبستگي ايمن همچنين نقش مهمي را در سازگاري رواني يا نشانه‌هاي رواني کمي در افرادي که اشکال مختلفي از تروما را تجربه

کرده اند بازي مي‌کند (شاپيرو و لوندوسکاي، 1999، راش، رانتز، و‌هانتر 1999).
فراتر از شواهدي که رابطه ميان دلبستگي نا ايمن و مشلات هيجاني متعددي را نشان مي‌دهند، مطالعات ديگري نيز در زمينه متغيرهاي روان شناختي – شامل دانش اخباري و رويه اي که با راهبردهاي بيش فعالانه و غير فعال همراه ‌می‌باشند. صورت گرفته است. به عنوان مثال در خصوص دانش اخباري، رابرتز، گوتليب، وکسل (1996) و رينکي و راجرز (2001) نشان داده اند که مدل‌هاي کارکردي منفي در خصوص خود و ديگران در سبک‌هاي دلبستگي نا ايمن با افسردگي رابطه دارد.
ويشمن و مک گاروي (1995) نيز در تحقيق خود نشان دادند که باورهاي منفي درباره عملکرد و ارزيابي از حوادث نقش واسطه اي در ارتباط ميان سبک دلبستگي مضطرب و افسردگي دارند. در ارتباط با دانش رويه اي رابطه ميان سبک دلبستگي مضطرب و هيجان منفي بوسيله راهبردهاي مقابله‌اي متمرکز بر هيجان و نشخوار فکري عوامل تهديد آميز يک رويداد واسطه گري مي شد. در حاليکه عوامل واسطه اي ميان سبک دلبستگي اجتنابي با هيجان منفي، راهبردهاي مقابله‌اي فاصله گيري، سطوح بالايي از کنترل هيجان، و بي رغبتي به استفاده از جستجوي حمايت ا جتماعي ‌می‌باشند (برنت و همکاران، 2001 ؛ کوزارلي، سافر، و ميجر، 1998).
عليرغم جستجوهاي فراوان پيرامون ارتباط دلبستگي به والدين و پيشرفت تحصيلي، تحقيقات اندکي در اين زمينه وجود دارد. از اين رو در اين بررسي متغيرهاي مشابه از قبل گرمي روابط نزديک سبک‌هاي فرزند پروري مورد استفاده قرار گرفته است.
نحوه مدیریت و نظم در خانواده، انتظار والدین از پیشرفت، نظارت و میزان انسجام نیز میزان درگیری فعالیت‌های مدرسه ای را متاثر می‌سازد. (آنیون زیارا، هوگ، فاو و لیدل، 2006 ؛ تی لور و لوپز، 2005). تی لور و لوپز (2005) در تحقیق خود بر روی نوجوانان آمریکایی - آفریقایی نشان دادند که نظم خانوادگی و انتظارات والدین برای پیشرفت با هر یک از سه معیار در نظر گرفته شده و میزان درگیری در فعالیت‌های آموزشی یعنی (میزان توجه، همراهی و ملازمت، بار علم و احساس چالش در برخورد با تکالیف آموزشی) رابطه مثبتی دارد.
در تحقیق اینونزیاتا، هوگو، فاو، ليدل (2006) نیز میزان انسجام خانوادگی شامل مؤلفه‌های نزدیکی، ارتباط، حمایت، سازماندهی زمانی که زمینه رای برای نظارت یا متعادل فراهم می‌آورد نوجوانان درگیری بیشتری را در فعالیت‌های مدرسه نشان می‌دهند. در مقابل، زمانی که نظارت ضعیف باشد تأثيری خنثی و یا حتنی منفی بر میزان درگیری دانش آموزان دارد.
در تحقیق ديگري کنی، بلاستین، چیوز، گراس من و گالاقار، 2003) رابطه بالایی میان سطوح حمایت والدین و درگیری‌های آموزشی و رفتاری گروهی از نوجوانان بدست آورند، در حالی که موانع خانوادگی و اجتماعی باعث کاهش فعالیت‌های تحصیلی و شغلی می‌شوند.
در تحقیق ديگري ارتباطات مثبت و سازنده میان نوجوانان و والدین به شکل معناداری با سطوح بالایی از درگیریهای روان شناختی و رفتاری در فعالیت‌های آموزشی همراه بوده است (نوجوانان آمریکایی – آفریفایی (سیرین و راجرز - سیرین، 2004).
يعقوب خان غياثوند (1372) رابطه محيط خانواده و پيشرفت تحصيلي را مورد بررسي قرار داده است. متغيرهاي طبقه اجتماعي شيوه تربيت به عنوان دو متغير مؤثر در عملکرد تحصيلي مورد آزمون واقع شده است. نتايج نشان مي‌دهد که طبقه اجتماعي خانواده در مقايسه با شيوه تربيت، عامل پيش بيني مهم تري مي‌باشد و رابط قوي تري با پيشرفت تحصيلي دارد. تجزيه و تحليل واريانس دو طرفه نشان مي‌دهد که دانش آموزاني که در خانواده صحت بيشتري دريافت مي‌کنند عملکرد تحصيلي بهتري دارند.

2-8-تحقيقات مربوط به فرآيند‌هاي مقابله‌اي و تنظيمي و پيامدهاي آن

ريشه تحقيقات معاصر در زمينه تنظيم هيجان ريشه در مطالعات مربوط به مکانيزم‌هاي دفاعي روان شناختي (فرويد،‌1926،‌1959 )،‌ استرس و مقابله روان شناختي (لازاروس،‌ 1966)، نظريه دلبستگي (بالبي،‌ 1969)،‌ و البته نظريه هيجان (فريجا،‌ 1986)‌ بر مي گردد (به نقل از گراس و تامپسون،‌ 2007 ). شايد بتوان گفت سازه تنظيم هيجان به عنوان يک سازه متمايز ابتدا در ادبيات تحولي مورد بررسي قرار گرفته است (کامپوز،‌ کامپوز و بارت،‌ 1989؛ تامپسون،‌ 1990 و1991).‌ بطور منظم مطالعات مربوط به تنظيم هيجان و شکل گيري مفهوم تنظيم هيجان از دهه‌هاي هفتاد و هشتاد با مطالعه در نوزادان آغاز شده است.
در اين زمان،‌ اصطلاح تنظيم يا خود کنترلي به عوض سازه تنظيم هيجان به کارگرفته مي شده است (آيزنبرگ و همکاران، 2002). تنظيم به عنوان يک موضوع مورد علاقه محققان به چگونگي بيان ابتدايي حالت‌هاي خلق و خو و مزاجي کودکان و نوزادان در مقابل خواسته‌ها و آرزوهاي والدين مي پرداخته است. به بيان ديگر،‌ محققان علاقه مند بودند که بدانند چگونه نوزادان ياد مي گيرند که رفتارها،‌ بيانات، ‌و احساسات خود را به شيوه اي مناسب کنترل کنند. بتدريج،‌ نظر محققان به تنظيم هيجان و ارتباط آن با ديگر جنبه‌ها ي کارکردهاي اجتماعي – هيجاني معطوف گرديد. (آيزنبرگ و همکاران،‌ 2004 ).
بخش عمده اي از تحقيقات طي ده سال گذشته معطوف به مستند سازي اهميت تنظيم هيجان به عنوان شکل ويژه اي از خود –تنظيمي در به – زيستي رواني انسانها بوده است (تامپسون، 1991).
راهبردهاي ناسازگار تنظيم هيجان با اختلالات اضطراب ( به عنوان مثال، کامپبل- سيلز و بارلو، 2007؛ مولين وهين شاو، 2007 ) مشکلات اجتماعي (آيزنبرگ، 2007؛ وارنيک، 2007؛ به نقل از گراس و تامپسون،2007) و بيماريهاي جسمي (ساپولسکاي، 2007) همراه مي‌باشد.
کاررو، اسچيير و وينتروپ (1993) نيز در پژوهش خود به اين نتيجه رسيدند که تمايل در بکارگيري مقابله اجتنابي که با ساختارهاي ناسازگارانه انگيزشي ارتباط دارد و باعث افزايش اندوه و ناراحتي‌هاي رواني، اضطراب و پيشرفت کم مي‌شود.
رابطه ميان تنظيم هيجان يعني راهبرد‌هاي ارزيابي شناختي و سرکوب کردن که از طريق پرسشنامه تنظيم هيجان گراس (2002) با متغيرهاي همچون نشانه‌هاي افسردگي، اضطراب، استفاده از مدار مشکلات يادگيري، جهت گيري تکليفي،تحمل ناکامي مورد بررسي قرار گرفته است. يافته‌ها نشان ميدهد که راهبرد ارزيابي با پيامدهاي مثبتي همراه مي‌باشد همچون پايين بودن نشانه‌هاي اضطراب و افسردگي عدم استفاده از موادو بالا بودن سطوح تحمل ناکامي‌ها مشکلات يادگيري کمتر و سطوح بالاتر از جهت گيري تکليفي همچنين راهبرد سرکوبي تنظيم هيجان بصورت معناداري با سطوح بالاي از نشانه‌هاي اضطراب و ا فسردگي و مشکلات يادگيري و سطوح پايين از تحمل ناکامي و جهت گيري تکليفي رابط دارد.
در تحقيقي که توسط‌هافمن، هرنيگ، ساوير وآسنا آني (2009) صورت گرفته است سه راهبرد تنظيم هيجان يعني ارزيابي مجدد، سرکوب کردن و پذيرش مورد بررسي و مقايسه قرار گرفته است. در اين تحقيق ازمودنيها به شکل تصادفي به سه گروه تقسيم شده و به شکل تصادفي مورد آموزش هر يک از سه راهبرد فوق الذکر قرار گرفته اند نتايح تحقيقات نشان مي‌دهد که گروه مورد برانگيختگي اظطراب خود را بوسيله راهبرد ارزيابي تنظيم مي‌کنند. همچنانکه انتظار مي رفت گروهي که از راهبرد سرکوب کردن براي تنظيم هيجان خود استفاده مي کردند افزايش بيشتري را در ضربان قلب نسبت به دو گروه زير نشان مي دادند. علاوه براين، اين گروه اضطراب بيشتري را نسبت به گروه ارزيابي کننده گزارش کردند. دو گروه پذيرنده و ارزيابي کننده در پاسخ ذهني به اضطراب تفاوت چنداني نشان ندادند. اين نتايج حاکي از آن است که گروههاي ارزيابي کننده وپذيرنده بطور مؤثرتري تحريکات فيزيولوژيکي خود را تعديل مي‌کنند.