مقاله و مبانی نظری اشتیاق تحصیلی ذهن آکاهی و ارزش تکلیف ,

مقاله و مبانی نظری اشتیاق تحصیلی ذهن آکاهی و ارزش تکلیف

در قالب word و در 225 صفحه و قابل ویرایش و دارای منابع تا سال 1398

فهرست مطالب

مقدمه
چرخه انگیزش و اشتیاق
-اشتیاق شناختی
-اشتیاق عاطفی
- اشتیاق رفتاری
1 - پایداری و تلاش در تکلیف
2 - کمک طلبی
اطاعت و تسلیم در برابر اشتیاق تحصیلی
عوامل مؤثر بر اشتیاق تحصیلی
1- عوامل خانوادگی
1-2درامد خانواده
1-3 اشتغال والدین
1-4فقدان والدین
1-5مهاجرت
2- عوامل مدرسه ای
2-1ادراک و نگرش دانش آموز به مدرسه
2-2فضا و موقعیت یادگیری
2-3 ارتباط دانش آموزان باهم با معلم
اشتیاق و سازه های زوجی آن
اشتیاق در کلاس درس
اشتیاق مدرسه
اشتیاق آموزشی
اشتیاق دانش آموزی
راهبردها و فن‌های درمان
1- تمرکززدایی
2- مواجهه
3- تغییر شناختی
4- مدیریت خود
5- آرام‌سازی
6- پذیرش
کار آیی درمان
رویکردهای مبتنی بر ذهن آگاهی
مقایسه ذهن آگاهی با روانکاوی
مقایسه ذهن آگاهی و رويکردهاي رفتاري-شناختي
نیازهای روانشناختی
نیازهای روانشناختی:
ساختار نیاز:
نیاز از دیدگاه آبراهام مازلو :
سلسله مراتب نیازهای مازلو:
نیازهای انسان :
اول. نیازهای فیزیولوژیکی:
دوم. نیازهای ایمنی:
سوم. نیازهای تعلق پذیری و عشق:
چهارم.نیازهای احترام:
پنجم .نیاز خودشکوفایی:
نیاز از دیدگاه کارن هورنای :
نیازهای روانی از دیدگاه هنری موری :
نیازهای روانشناختی از دیدگاه جولین راتر :
طبقات نیازها:
نیازهای روانشناختی از دیدگاه اریک فروم :
1. نیاز به وابستگی:
2. نیاز به تعالی
3. نیاز به ریشه دار بودن:
4. نیاز به هویت:
5.نیاز به چارچوب درک وضعیت و هدفی برای ایثار:
6. نیاز به برانگیختگی و تحرک:
2-2-11 نیازهای روانشناختی ارگانیزمی :
1.خود¬مختاری:
شایستگی:
ارتباط با دیگران:
ارتباط نیازهای بنیادی روانی و طرحواره¬های ناسازگار اولیه
ارزش تکلیف
تعریف ارزش تکلیف
باورهای انگیزشی
مؤلفه های سه گانه باورهای ارزشی
رویکرد انتظار ضرب در ارزش
چگونگی شکل گیری مدل های انتظار ارزش
1-شکل گیری سازه ی انتظار
شکل گیری سازه ی ارزش
شکل گیری سازه ی سطح انتظار
2- نظريه ی انتظار- ارزش اتکینسون
برایند گرایش در مدل اتکینسون
مدل چهار قطبی در نظریه ی اتکینسون
3-نظریه ی انتظار ارزش اکلز و ويگفیلد
مولفه های نظریه ی اکلز- ويگفيلد
2-خودطرحواره ها، اهداف، حافظه هیجانی، و ادراک فرد از دشواری تکلیف
3- ادراک فردی از محیط اجتماعی و تفاسیر و اسنادهای فرد برای رخدادهای گذشته
4-زمینه ی فرهنگی، رفتارهای اجتماعی کننده و رخدادهای گذشته
ارزش تکلیف اکلز و ویگفیلد
مولفه های ارزش تکلیف
1- ارزش کسب (حصول، اهمیت)
2- ارزش درونی
3- ارزش بیرونی (مفید بودن)
4-هزينه ها
نظریه های ارزش تکلیف
سازه ارزش تکلیف بر اساس دیدگاه شناختی
تاثیر رشد بر سازه های ارزش
1- تغييرات شناختی
2-تغییرات محیطی
پژوهش های ارزش و رفتارهای پیشرفت
خودکارآمدی تحصیلی
تعاریف و ویژگی¬های خودکارآمدی:
باورهای خودکارآمدی افراد می¬تواند به وسیله چهار منبع تقویت و ایجاد شود:
تعیین کننده های خودکارآمدی:
ب) کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار
ه) میزان استقامت و پشتکار
ی) استرس و فشار روانی
مراحل رشد خودکارآمدی:
کودکی
نوجوانی
بزرگسالی
پیری
خودکارآمدی و اضطراب
پیشینه پژوهش
پژوهش های داخلی
پژوهش های خارجی
منابع

مقدمه
    این فصل از دو بخش مبانی نظری و پیشینه پژوهش تشکیل شده است. ابتدا به مبانی نظری متغیرهای پژوهش و سپس به بررسی پژوهش های انجام شده در داخل و خارج از کشور پرداخته می‌شود.
اشتیاق تحصیلی
یکی از مفاهیم اساسی در آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان مفهوم اشتیاق تحصیلی است اشتیاق تحصیلی از نظر لغوی به معنای میل و آرزوی چیزی را داشتن یا اینکه علاقه زیادی داشتن به امور و جنبه های یک کاری را گویند (کردافشاری، ۱۳۹۱) که معمولا در مقابل بی میلی و بی رغبتی تعریف می‌شود اشتیاق تحصیلی به عنوان یک احساس تعلق و گرایش فرد به مشارکت در فعالیت های کلاسی، از نتایج مهم مدرسه در کنار موفقیت های آموزشگاهی است (ویلیامز، ۲۰۰۳). اشتیاق تحصیلی می‌تواند شامل مشارکت در فعالیت های فوق برنامه مانند ورزش، موسیقی، تئاتر و کار جمعی که به وسیله مدرسه سازمان داده می‌شود باشد. اشتیاق تحصیلی همچنین مشارکت در امر یادگیری وظایف آموزشگاهی است(فردریکز، بلومنفلد و پاریس، ۲۰۰۴).
اشتیاق تحصیلی سازهای است که برای اولین بار جهت درک و تبیین افت و شکست تحصیلی مطرح گردید و به عنوان پایه و اساسی برای تلاش های اصلاح گرایانه در حوزه تعلیم و تربیت مدنظر قرار گرفت (فردریکز و همکاران، ۲۰۰۴). پژوهش ها نشان میدهد که اگر بتوان دانش آموزان را هر چه بیشتر درگیر مسائل تحصیلی و تکلیف یادگیری کرد بیشتر می‌توان به موفقیت علمی آنان امیدوار بود. از نظر مفهومی اشتیاق دانشگاهی هم رفتار دانش آموزان در دانشگاه و هم دل بستگی های هیجانی یا روان شناختی آنان نسبت به دانشگاه را شامل می‌شود. اشتیاق دانشگاهی می‌تواند به رفتار یا احساسات دانش آموزان نسبت به موضوع های کلاس درس، مقررات دانشگاه، معلمان و همسالان اشاره داشته باشد(فین، ۱۹۹۳). مفهوم اشتیاق تحصیلی به کیفیت تلاشی که دانش آموزان صرف فعالیت های هدفمند آموزشی می‌کنند تا به صورت مستقیم به نتایج مطلوب دست یابند، اشاره دارد. به عبارت دیگر اشتیاق تحصیلی نوعی سرمایه گذاری روان شناختی و تلاش مستقیم برای یادگیری، فهمیدن و تسلط در دانش، مهارت ها و هنرهایی است که فعالیت های تحصیلی را ارتقاء می‌دهد(لینن برینگ و پینتریچ، ۲۰۰۳).
مفهوم اشتیاق در دو دهه اخیر توجه پژوهشی فزاینده ای را جذب کرده است (اپلتون، کریستنسون، کیم ورشلی، ۲۰۰۶. فریدریکز و همکاران، ۲۰۰۴، جيمرسون، کمپوس و گریف، ۲۰۰۴، تراولر، ۲۰۱۰). اشتیاق دانش آموز در دانشگاه و در کلاس درس به طور گسترده و در تکالیف تحصیلی به طور خاص هدف مهم آموزش است، علاوه بر این اشتیاق به عنوان پیش بینی کننده برجسته موقعیت تحصیلی دانش آموز در کوتاه مدت و بلند مدت است ( فریدریکز و همکاران، ۲۰۰۴)، اشتیاق دانشجو منجر به رشد اجتماعی، شناختی و پیشرفت تحصیلی می‌گردد. دانش آموزان درگیر بیشتر مطالعه می‌کنند، رضایت تحصیلی بیشتری دارند و بیشتر فارغ التحصیل می‌شوند (فین، ۱۹۹۳)، بنابراین مفهوم اشتیاق نه تنها به خاطر ارزش خودش به عنوان یک هدف آموزشی، بلکه به خاطر ارتباط منطقی آن با پیامدهای آموزشی مهم و برجسته است.
محققان معتقدند که مطالعات مرتبط با اشتیاق اصطلاح اشتياق را به دو صورت مورداستفاده قرار داده اند، در حالت اول اشتیاق به عنوان شرکت دانشجو در فعالیتهای مرتبط با دانشگاه و در حالت دوم آن به عنوان یک سازه متضاد یعنی قطع اشتیاق (رهاسازی) موردنظر قرار گرفته است. با وجود حجم فراینده مطالعات مرتبط با اشتیاق در سال های اخیر تعریف اشتیاق مبهم باقی مانده است (آپلتون و همکاران، ۲۰۰۶، فریدریکر و همکاران، ۲۰۰۴، تراولر، ۲۰۱۰) و در اصطلاح شناسی، تعریف، مفهوم سازی و اندازه گیری اصطلاح اشتیاق در ادبیات پژوهشی تنوع قابل ملاحظه ای وجود دارد(آپلتون و همکاران، ۲۰۰۸، جيمرسون، ۲۰۰۴).
یک مفهوم سازی متمایز از اصطلاح اشتیاق در ادبیات پژوهشی سه نوع اشتیاق را مشخص کرده است که عبارت اند از اشتیاق مدرسه ای، اشتیاق تحصیلی و اشتیاق دانش آموزی (لى، ۲۰۱۳).
چرخه انگیزش و اشتیاق
در تئوری های انگیزشی یک موضوع مشترک سازه شایستگی است. برای مثال در تئوری خود ارزشی احساس ارزشمندی با شایستگی ارتباط دارد، مؤلفه انتظار موفقیت در تئوری ارزش انتظار یا مؤلفه انتظار کارآمدی در تئوری خودکارآمدی معادل است و هر دو مفهوم به معنی ارزیابی شخص از شایستگی اش هست، در سال های اخیر نیز با اوج گرفتن تئوری پیشرفت هدف بر مفهوم شایستگی یعنی گسترش شایستگی یا نشان دادن شایستگی تأکید شده است. بنابراین به نظر می‌رسد که شایستگی مهم ترین فاکتوری است که می‌تواند این تئوری های انگیزشی را یکپارچه سازد.
بر این اساس اکلس و ویگفلد(۲۰۰۲) تئوری های انگیزشی را به سه گروه تقسیم بندی می‌کنند؟
1. تئوری های متمرکز بر انتظار (تئوری خودکارآمدی و تئوری کنترل)
۲. تئوری های علاقه مند به سازه ارزش ( تئوری انگیزش درونی، خود تعیین گری، تئوری فلو، تئوری علاقه و تئوری هدف)
٣. تئوری های تأکید کننده بر انتظار و ارزش (تئوری اسناد، تئوری انتظار - ارزش و تئوری خود ارزشی)
به گونه ای دیگر پینتریچ (۲۰۰۳) پنج گروه اساسی از سازه های شناختی اجتماعی که در مطالعات انگیزش دانش آموزان مورد علاقه هستند را فهرست می‌کند که عبارت اند از: کارآمدی، کنترل، علاقه، ارزش و اهداف آن گونه که قبلا توسط اکلس و ویگفلد(۲۰۰۲) بیان شد مشابهت بین بسیاری از سازه های انگیزشی این تفاوت ها را تحت الشعاع قرار می‌دهد و نیاز برای یکپارچه سازی این تئوری ها به جای خلق تئوری های انگیزشی بیشتر از سازه های مشابه احساس می‌شود. بر اساس این دیدگاه پینتریچ (۲۰۰۳) به منظور بررسی کردن اینکه چگونه این سازه های انگیزشی متفاوت را از چشم اندازهای نظری متفاوت با یکدیگر ربط دهیم انجام پژوهش های انگیزشی ترکیبی و تعاملی را پیشنهاد داد.
در پاسخ به این نیاز مارتین (۲۰۰۵ و ۲۰۰۷) روشی را برای یکپارچه سازی بسیاری از این سازه های انگیزشی مهم پیشنهاد داد و سعی کرد تا آنها را به یک سبک قابل فهم تر ساده بیان کند. او معتقد بود که برای ساخت این مدل یکپارچه انگیزشی که چرخه انگیزش و اشتیاق نامیده می‌شود دو گام ضروری است:
اول، چندین سازه بسیار مهم تئوری های هم تراز(همانند انتخاب شوند، اما با اصطلاحات قابل فهم تر برای دانش آموزان استفاده شوند. به طور خاص تر در گام اول، مارتین (۲۰۰۵) مجموعه ای از سازه های کلیدی تئوری های انگیزشی از جمله خودباوری ارزش قائل شدن برای دانشگاه، تمرکز بر یادگیری، مقاومت، طراحی و نظارت، اجتناب از ناکامی، اضطراب، کنترل پایین و خودتخریبی را انتخاب کرد.
دوم، این سازه ها در داخل یک ساختار روشن و قابل فهم ارائه شوند. در گام دوم مارتین (۲۰۰۵) سازه ها را به دو بخش تقویت کننده ها (چیزهایی که انگیزش را افزایش می‌دهند) و خورنده ها (چیزهایی که انگیزش را کاهش می‌دهند) تقسیم می‌کند و سپس تقویت کننده ها و خورنده را به دو بخش افکار (و یا احساسات و رفتارها طبقه بندی می‌کند. بین این سازه ها افکار تقویت کننده شامل خودباوری، تمرکز بر یادگیری و ارزش قائل شدن برای دانشگاه است. رفتارهای تقویت کننده مقاومت، برنامه ریزی و نظارت را شامل می‌شود. افکار یا احساسات خورنده در بر گیرنده اضطراب بالا و کنترل پایین است و رفتارهای خورنده اجتناب از ناکامی، خود تخریبی را شامل می‌شود.
در کار اولیه اش، مارتین (۲۰۰۱) مقیاس انگیزش دانش آموز را ساخت که این مقیاس ۹ سازهای که در بالا ارائه شد را دربر می‌گرفت و بعدا او مفهوم مدیریت مطالعه را به عنوان یک شاخص دیگر رفتارهای تقویت کننده به مقیاس افزود(مارتین، ۲۰۰۵). سپس او نام مقیاس را به مقیاس انگیزش و اشتیاق دانش آموز تغییر دارد و سازه های مقیاس جدید را به چهار گروه تقسیم کرد که عبارت اند از:
1. بعد شناختی ساز گارانه شامل خود - کار آمدی (معادل با خودباوری)، ارزش (معادل با ارزش قائل شدن برای دانشگاه)، جهت گیری تبحری (معادل با تمرکز بر یادگیری)
۲. بعد رفتاری سازگارانه شامل مقاومت، برنامه ریزی، مدیریت تکلیف (معادل مدیریت مطالعه)
٣. بعد شناختی مانع ساز شامل اضطراب، اجتناب از ناکامی، و کنترل بی ثبات (معادل کنترل پایین)
۴. بعد رفتاری ناسازگارانه شامل خود معلول سازی (معادل با خودتخریبی) و عدم اشتیاق اجتناب از ناکامی که قبلا به عنوان یک رفتار خورنده در نظر گرفته می‌شد اکنون به عنوان بعد شناختی مانع ساز مدنظر قرار گرفته است. آخرین ساختار پیشنهادی از چرخه انگیزش و اشتیاق که توسط مارتین (۲۰۰۷) پیشنهاد شده است در شکل (۱) ارائه شده است.
اخيرا مارتین و همکاران انگیزش و اشتیاق را به عنوان انرژی و سائقی که دانش آموز را درگیر می‌کند تا به طور مؤثر تری کار کند و استعدادش را به منصه ظهور برساند و رفتارهایی که به دنبال این انرژی و سائق می‌آیند، تعریف کرده اند(لیم و مارتین، ۲۰۱۱).
در کل فرایند توسعه و تکامل تئوری چرخه انگیزش و اشتیاق مارتین با تلاش به منظور ترکیب کردن گستره ای از تئوری های انگیزشی چندین ویژگی مهم را آشکار کرده است. این ویژگی ها عبارت اند از:
-اول، بسیاری از شاخص های جدید نظیر مدیریت مطالعه و عدم اشتیاق با توسعه و گسترش مقیاس اضافه شدند.
-دوم، شاخص اجتناب از ناکامی به جای اینکه در طبقه رفتارهای ناسازگارانه قرار بگیرد به عنوان بعد شناختی مانع ساز نام گذاری شد.
-سوم این مقیاس ابتدا به منظور معرفی و سنجش مفهوم انگیزش ساخته شد، اما در مفهوم سازی دوباره از ابزار هم انگیزش و هم اشتیاق مدنظر قرار گرفتند.
-چهارم انگیزش و اشتیاق به عنوان یک مفهوم تعریف شدند، هرچند اخیرا به عنوان دو سازه که معرف مؤلفه های رفتاری و شناختی است فرض می‌شوند. به طور متمایزی اشتیاق اینجا به مقاومت، برنامه ریزی و مدیریت تکلیف، خود معلول سازی و عدم اشتیاق اشاره دارد.
 
شکل (۱) چرخه انگیزش و اشتیاق مارتین (۲۰۰۷)
اگرچه مارتین سعی کرد تا سازه های مهم انگیزشی را انتخاب کند و آنها را در داخل خوشه هایی که در بر گیرنده اصطلاحات مثبت در برابر منفی است (سازگارانه در مقابل ناسازگارانه امانع ساز)، افکار در مقابل رفتارها شناختی در مقابل رفتاری مجددأ سازمان دهی کند. با این حال رابطه بین این مفاهیم هنوز هم در هم تنیده است. آن گونه که اکلس و ویگفلد(۲۰۰۲) بحث می‌کنند خودکارآمدی دانش آموز ممکن است چیزهای مشترکی بااحساس کنترلش (کنترل بی ثبات) داشته باشد و ارزش قائل شدنش برای دانشگاه ممکن است با محيط هدفش ارتباط نزدیکی داشته باشد. بنابراین گذاشتن آنها در کنار همدیگر ممکن است مشکل باشد. پینتریچ (۲۰۰۳) معتقد است که نیاز برای تحلیل بیشتر روابط زیربنایی بین سازه های انگیزشی در پژوهش های آتی به شدت احساس می‌شود. با وجود این، با توجه به اینکه مؤلفه های رفتاری این سازه های انگیزشی اخیرا با عنوان " اشتیاق" مجددأ مفهوم سازی شده اند نیاز است تا تعریف اشتیاق، همچنین ارتباط اشتیاق با انگیزش با دقت بیشتری بررسی شود. علاوه بر این در مقیاس انگیزش و اشتیاق از طریق سازه هایی چون برنامه ریزی، مقاومت و مدیریت تکلیف اندازه گیری می‌شود که این سازه ها مؤلفه های کلیدی تئوری خودتنظیمی هستند(زیم رمن، ۲۰۰۸). به عبارت دیگر اشتیاق به عنوان استفاده از راهبردهای خود تنظیمی تعریف می‌شود.

قسمتی از متن منابع
منابع
احدی، حسن و محسنی، نیک چهر (۱۳۷۰). روانشناسی رشد. تهران، انتشارات: دیانت.
ارشدی، نسرین(1386). طراحی و آزمودن الگویی از پیشایندها و پیامدهای مهم انگیزش شغلی در کارکنان شرکت ملی مناطق نفت خیز جنوب- منطقه اهواز. پایان نامه دکترای روان شناسی صنعتی و سازمانی، دانشگاه شهید چمران اهواز.
اسلاوین، رابرت ایی.(1393). روانشناسی تربیتی: نظریه و کاربست. ترجمه یحیی سید محمدی، تهران، انتشارات: روان.( تاریخ تالیف اثر به زبان اصلی 2007).
اعرابیان، اقدس؛ خداپناهی، محمدکریم؛ حیدری، محمود و  صالحصدقپور، بهرام(1383). بررسی رابطه -باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان. مجله روانشناسی، 8(32)، 371-360.
اولسن، گلن و لوفولر، ماری (۱۳۸۹). ارتباط خانه و مدرسه. ترجمه مریم فضلی خانی، تهران، انتشارات: شرکت تعاونی خدمات نشر سرمشق.( تاریخ تالیف اثر به زبان اصلی 2000).
بدری‌گرگری، رحیم و حسینی، فریبا (1389). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردی یادگیری خود تنظیمی با تعلل¬ورزی دانشجویان دانشگاه تبریز. مجله¬ی تازه¬ها و پژوهش¬های مشاوره، 9(36)، 126-111.
براندن، ناتانیل (1380). روانشناسی عزت نفس. (ترجمه¬ی مهدی قراچه داغی). تهران: نخستین. (تاریخ تالیف اثر به زبان اصلی 2001).
بروجردی، مرضیه (۱۳۹۱). بررسی اثربخشی آموزش انگیزش پیشرفت بر ادراک از ساختار کلاس و درگیری تحصیلی دانش آموزان سال سوم راهنمایی شهرستان سقز. پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبائی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
برومند، رضا (1385). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با عملکرد درس زبان انگلیسی در دانشجویان تربیت معلم شهر بندرعباس. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
بیابانگرد، اسماعیل (۱۳۸۴) روشهای پیشگیری از افت تحصیلی. تهران، انتشارات: انجمن و اولیا.
پرهیز، سیده مهدیه (۱۳۹۴). تأثیر برنامه آموزش خود تنظیمی بر اساس مدل زیمرمن و کواچ برانگیزش پیشرفت و درگیری تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد، مشهد: دانشگاه فردوسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
توکلي، محمدعلي(1392). بررسي شيوع اهمالکاري تحصيلي در بين دانشجويان وارتباط آن با ويژگي هاي جمعيت شناختي،ترجيح زمان مطالعه وهدف از ورودبه دانشگاه. فصلنامه روانشناسي تربيتي9(28)، 110-121.
توکلی، محمد علی (1392). بررسی شیوع اهمال‌کاری تحصیلی در بین دانشجویان و ارتباط آن با ویژگی¬های جمعیت¬شناختی، ترجیح زمان مطالعه، و هدف از ورود به دانشگاه. فصلنامه روان¬شناسی تربیتی، 9(28)، 121-100.