مقاله و مبانی نظری خود تعیین گری ,

مبانی نظری و پیشینه تحقیق خود تعیین گری

در قالب WORD ودر 47 صفحه وقابل ویرایش

فهرست مطالب:

تعریف نیاز
2-2-1- نظریههای قدیمی نیاز
-2-2-2نظریه خود تعیینگری
-3-2-2 رابطه نظریه خود تعیین گری با نظریه یادگیری اجتماعی
-4-2-2 رابطه نظریه خود تعیین گری با نظریه کنترل
-5-2-2 رابطه نظریه خود تعیین گری با نظریه اهداف پیشرفت
-6-2-2 رابطه نظریه خود تعیین گری با نظریه مدیریت وحشت
-7-2-2 رابطه نظریه خود تعیین گری با نظریه سیالی
-8-2-2 رابطه نظریه خود تعیین گری با نظریه دلبستگی
2-2-9- عوامل مختلف در ارضای نیازها
-10-2-2پیامدهای عدم ارضای نیازها

پیشینه تحقیق

منابع

2-2-1- نظریههای قدیمی نیاز
دو سنت قديمي بسيار متفاوت در روانشناسي تجربي، مفهوم نياز را به کار برده‌اند. در روانشناسي آزمايشي هال (1943) نشان داد که وظيفة روانشناسي فهم رفتار کلي بوسيلة ارتباط دادن آن با نيازهاي اوليه و شرايط محیطي مرتبط با آنها است. هال يک مجموعه از نيازهاي دروني و فيزيولوژيکي را مثل غذا، ‌آب، و نياز جنسي مشخص کرد که بر پاية کمبودهاي بافت سيستم غير عصبي قرار دارند و سائقي براي حالات رواني هستند و در نهايت ارگانيزم را به سوي رفتار سوق مي‌دهند و بايد ارضاء شوند تا ارگانيزم سالم باقي بهاند. حالات سائقي هنگامي که کاهش مي‌يابند، ‌به وسيلة ‌پيوند بامحرک‌هاي سائقي و پاسخ‌هايي که منجر به کاهش سائق مي‌شوند يادگيري را ايجاد مي‌کنند. (هال، 1943؛اسپنس، 1956). سائق و تداعي بين محرک ـ پاسخ براي پيش بيني رفتار استفاده مي‌شد. اين سنت يک مجموعه يافته‌هاي غني را توليد کرد که بر پاية نظرية سايق استوار بودند. اما از جمله نقصهاي آن اين بود که نميتوانست رفتارهايي از جمله کشف کنجکاوانه،‌ دستکاريهاي جستجوگرانه، بازي با شو و حرارت و ديگر فعاليت‌هاي خود به خودي را که هيچگونه وابستگي به کاهش سائق نداشتند توجيه کند. در حقيقت، اين نظريه ميخواست توجيهي براي نيازهاي روانشناختي و انگيزش دروني پيدا کند (وايت، 1959).
سنت دوم، بر نيازهايي که از کارهاي مورای (1938) نشأت مي‌گرفت تمرکز داشت. مواري برخلاف هال که نيازها را به صورت فيزيولوژيکي بررسي می‌کرد آنها را از نظر روانشناختي مورد توجه قرار داد و آنها آنچنان که کسب و يادگرفته مي‌شوند ديد تا اينکه بصورت ذاتي و دروني باشند. در مورد موراي، مفهوم نيازها همانطور که او تعريف کرد بسيار وسيع بود:‌«نياز سازه اي (مفهوم فرضي) است که شامل نيرويي در ناحية مغز است، نيرويي که ادراک و اندريافت، هوش و فعاليت و رفتارها را سازماندهي مي‌کند». تعريف موراي از نياز چنان عمومي و گسترده بود که واژه‌هاي بسياري از قبيل آرزو و يا هدف مي‌توانست بدون آنکه معنايي آن دچار خدشه شود جانشين آن شوند. طبق اين تعريف،‌ تقريباً هر چيزي که شخص را به عمل کردن وادار کند يک نياز است و اين واقعيتي که به وسيله موراي مورد تأييد قرار گرفت.

-2-2-2نظریه خود تعیینگری
نظریه خود تعیینگری نطریهای است که توسط دسی و ریان مطرح شده است. این نظریه بطور نظاممند، توصیف کننده نیازهای پویایی انسان، انگیزه و سلامت در چارچوب بافت اجتماعی است. از نظر چن و جانگ نظریه خود تعیینگری یکی از جامعترین و کاربردی-ترین نظریهها در بحث انگیزش است (چن و جانگ، 2010). زمینه اصلی این نظریه که اهم فعالیت های آن را در بر می‌گیرد، انگیزش است و بر این مفروضه مبتنی است که یکی از اساسیترین جهتگیريها را در حوزه انگیزش، نقش خود در انجام اعمال و ادراک تواناییها تشکیل میدهد. تمرکز عمدهای نظریه برانگیزه درونی و پرداختن به سه نیاز بنیادین (نیاز به ارتباط، نیاز به احساس شایستگی، نیاز به خودمختاری) در انسان است (جانسن، ورن و دی جانگ، 2013).
ارضا این نیازهای روانی پایه، از جانب محیط اجتماعی، موجب رشد و پیشرفت انسانها می‌شود. به عبارتی حمایت محیطی موجب انتخاب رفتارهای سودمند میشود و عدم ارضا نیاز ها، منجر به خنثی کردن تلاشها در جهت بهسازی خود میشود. در محیط کاری، افرادی که نیازهای آنان به خوب ارضا و خود پیشرفت دهی شده است، رفتار های نوع دوستی و پسندیدهای نشان میدهند در حالی که افراد، با عدم ارضا نیازها، دست به رفتارهای مخرب میزنند (اُبرین، 2004).
نظریه خود تعیینگری بین انگیزش خودگردان و انگیزش کنترل شده، تفاوت قائل است.خود مختاری مستلزم عمل بر اساس اراده و داشتن فرصت انتخاب است.به طور مثال، زمانی که افراد در یک فعالیت در گیر می‌شوند، آن را به صورت کاملا ارادی انجام می‌دهند به دلیل آنکه آن را جذاب مییابند. در مقابل احساس کنترل شدن حاکی از اقداماتی است که با احساس فشار و اجبار همراه است یا به خاطر کسب پاداشهای بیرونی انجام میگیرد.بنیانگذاران این نظریه معتقدند که رفتارهای انسان را میتوان در پیوستاری از خودمختاری و کنترلشدگی توصیف کرد (گاگن و دسی، 2005). در نظریه خودتعیین گری فرض بر این است که داشتن انگیزش درونی یا بیرونی، بستگی به این دارد که تا چه اندازهای ارزشها و منابع بیرونی را اکتساب کرده و آنها را به باورها و سبکهای تنظیم فردی تبدیل کرده باشیم، به عبارتی فرایند درونی سازی اتفاق میافتد و در عین حال با ترکیب ساختارهای درونی، مفهوم واحدی از خود کسب کرده باشیم که در این صورت فرایند یکپاچه سازی رخ میدهد (ریان و دسی، 2000).
در نظرية خودتعيينگري، نيازها بعنوان سوخت و انرژي دروني و روانشناختي برای رشد پيوستة روانشناختي، انسجام یافتگي و بهزيستي روانشناختي هستند. اين نيازها عبارتند از نياز به شايستگي ارتباط با ديگران و خودمختاري، طبق نظرية خود-تعيين‌گري نيازها هم به لحاظ ارگانيسمي و هم به لحاظ کارکردي اهميت دارند. در واقع نظرية خودتعيينگري يک خط سير متمادي براي انسان در جهت سر زندگي، انسجام يافتگي و سلامت در نظري مي‌گيرد و همچنين فرض ميکند که اين گرايش ارگانيسمي در جهت انسجام يافتگي به شرطي تحقق مييابد که سوخت و ساز لازم به ارگانيسم برسد، در غير اين صورت و تحت شرايط تمديد يا محروميت اين گرایش از دست مي‌رود و پيامدهاي رواني منفي جايگرين آن مي‌شوند. به عبارت ديگر نيازها انسان شرايط خاصي را براي سلامت روانشناختي يا بهزيستي طلب مي‌کنند و ارضاي آنها بستگي به شرايط حمايت کنننده دارد. مسألة ديگر اين است که هر يک از سه نياز نقش حياتي را در رشد بهينه دارند تا آنجا که هيچکدام از آنها نمي‌تواند مورد غفلت واقع شود مگر اينکه پيامدهاي منفي بسياري رادر بر داشته باشد. اين ادعا در مورد اکثر نيازهاي رواني که در سنت موراي آمده‌اند صادق نمي‌باشد. چون در سنت موراي موارد بيشماري از نيازها وجود دارند که افراد بدون ارضا شدن آنها نيز به انسجام يافتگي و بهزيستي روانشناختي دست مي‌يابند. اما هيچ جايگزيني باري اين سه نياز در نظرية خودتعيين‌گري وجو ندارد و همة آنها براي رسيدن به حالت بهينة روانشناختي لازم و ضروري هستند، به عبارت ديگر براي سلامت روانشناختي اين سه نياز بايد ارضاء شوند و ارضاي يکي يا دو تا کافي نيست. طبعاً انتظار مي‌رود تحت شرايطي که ارضاي نيازهاي بنيادي مختل مي‌شود بيماري ظاهر مي‌شود.

-5-2-2 رابطه نظریه خود تعیین گری با نظریه اهداف پیشرفت
نيکولز (1984) و دويک (1986) طرح کلي نظريه‌هاي که اهداف را از لحاظ تمايزشان در نشان دادن شايستگي و رشد شايستگي متمايز مي‌کنند نشان دادند. نيکولزبه اينها به ترتيب «مسألة‌خود » و مسألة «تکليف » اطلاق مي‌کند و دو يک به آنها به ترتيب اهداف عملکردي و اهداف يادگيري مي‌گويد. نيکولز مسألة‌ «خود» را داراي يک جهت‌گيري بيروني و خود ارزيابانه مي‌دانست که در آن افراد مي‌خواهند توانايي بالايي از خودنشان دهند، در صورتيکه مسألة تکليف مربوط به افرادي است که کمتر نگران ارزيابي خود و ارتباط داشتن با ديگران هستند.
هنگامي‌ که تکليف مطرح مي‌شود،‌ افراد براي بهتر شدن مهارت و توانايي هايشان کار مي‌کنند. دويک اضافه کرد، اهداف عملکردي شامل آزمايش پيوستة‌تواناييهاي افراد، مخصوصاً مقايسة آنها با ديگران است. در صورتيکه اهداف يادگيري فرصت يادگيريهاي جديد است. بنابراين مسألة «خود» يا اهداف عملکردي مربوط به تلاش براي بدست آوردن قضاوتهاي مثبت و دوري از قضاوتهاي منفي در مورد تواناييهاي فرد است،‌ در صورتيکه مسألة تکليف يا اهداف يادگيري مربوط به بهبود بخشيدن به تواناييها و گسترش قابليتهاي شخص است. دويک (1999) نشان داد هنگامي که افراد عملکردي را پيگيري مي‌کنند از بدست آوردن موفقيتها و نشان دادن آنها به ديگراني که در رقابت با آنها هستند احساس غرور مي‌کنند. همچنين دويک وربيوکسي (1973) دريافتند افراد با اهداف عملکردي هنگامي که با امکان شکست روبرو مي‌شوند گرايش به ملامت خودشان دارند. نيکولز (1984) نيز نشان داد که چنين افرادي گاهي در راهبردي خود ـ معدل سازي درگير مي‌شوند تا آنجا که اگر آنها شکست خوردند مبناي اسنادي براي حفظ آبرويشان داشته باشند، در مقابل هنگامي که افراد اهداف يادگيري دارند در جستجوي چالش‌ها هستند و با تمام وجود در فعاليتهايي درگير مي‌شوند تا ارزش خود را بدست آورند و يا از توانايي‌هايشان براي رسيدن به چيزي با ارزش استفاده مي‌کنند و بر روي چگونگي اصلاح مهارتهايشان در مواجهه با شکستهاي ممکن تمرکز دارند.
دويک (1985) ادعا کرد هنگامي که کودکان به سوي اهداف يادگيري جهت‌گيري شوند سيستم انگيزش دروني شامل آغازگري، استمرار و پاداشدهي به فعاليت به کار مي‌افتد. در صورتيکه اهداف عملکردي مي‌توانند انگيزش دروني را کاهش دهند. بنابراين، ‌پيوندي بين انگيزش دروني و اهداف يادگيري وجود دارد و از طرف ديگر انگيزش بيروني و اهداف عملکردي با هم ارتباط دارند.
نيکولز (1984) ديدگاه مشابهي را در مورد مسألة تکليف و مسألة ‌»خود» اتخاذ مي‌کند. مطابق نظرية تعيين‌گري نيز مسألة تکليف و اهداف يادگيري هنگامي که در حوزة‌پيشرفت قرار مي‌گيرند رابطة زيادي با انگيزش دروني دارند. همچنين ريان (1982) نشان داد وقتي به طور آزمايشگاهي مسأله «خود» در برابر مسألة‌تکليف ايجاد مي‌شود،‌ انگيزش دروني کاهش مي‌يابد،‌بدين معني که افراد براي کسب پاداش و دوري از پيامدهاي منفي تلاش خواهند کرد ـ يافته‌اي که بوسيلة ‌فراتحليل‌هايي که رفتار و عملکرد با انتخاب آزاد را بعنوان پيامدها بکار مي‌برند تأييد شده است.
اما اگر چه مفاهيم اهداف يادگيري و مسأله تکليف با انگيزش دروني به خوبي در يک رديف قرار مي‌گيرند، ‌ولي مفاهيم اهداف عملکردي و مسأله «خود» به خوبي با سازة انگيزش بيروني در يک رديف قرار نمي‌گيرند. بخصوص بر اساس نظرية خود-تعيين‌گري، انواع انگيزش‌هاي بيروني وجود دارد که در ارتباط با خودتعيين‌گري با همديگر تفاوت دارند و بر اين اساس اثرات مختلفي روي عملکرد و خلق شخص دارند همانطور که توضيح داده شده انگيزش بيروني مي‌تواند به درجات مختلفي دروني شود، و هر چه دروني تر و انسجام يافته‌تر شود، اثرات مثبت بيشتري خواهد داشت. اين بدين معني است که براساس نظرية‌ خود-تعيين‌گري، هدف عملکردي مي‌تواند نسبتاً به دلايل کنترل شده (با منع کنترل بيروني ادراک شده ) با نسبتاً به دليل خود مختاري (با منبع کنترل دروني ادارک شد ه) دنبال شود. دانستن اينکه شخص اهداف عملکري دارد، براي پيش بيني کيفيت عملکرد و تجربه کافي نيست. بنابراين مسأله خود تنها يک نوع از انگيزش بيروني است (مخصوصاً که آن نوعي از نظم‌دهي دروني‌فکني شده است). اما اهداف عملکري همچنين مي‌توانند نظم-دهي‌هاي بيروني يا همسانسازي شده را فعال کنند. هر يک از اينها ويژگي خاص خود را دارند. اگر چه اين موضوع نظري مهم است. اما همگرايي کلي شواهد نظرية‌ اهداف پيشرفت، ملاحضات نظرية خودتعيين‌گري در مورد محيطهاي يادگيري را نفي مي‌کند. هر دو دسته مطالعات نشان مي‌دهند. استفاده از پاداشهاي برجسته به عملکرد مقايسه‌هاي اجتماعي و استانداردهاي عرض بعنوان راهبردهاي انگيزشي اثرات منفي پنهان را به دنبال خواهند داشت. همچنين،‌ هر دو دسته مطالعات نشان مي‌دهند محيطهاي آموزشي که کمتر ارزيابانه باشند و از گرايشات دروني براي يادگيري بيشتر حمايت کنند مبنايي براي پيشرفت روزافزون و بهزيستي دانش‌آموزان فراهم مي‌کنند. در مجموع طبق نظرية خود‌تعيين‌گري، نه تنها ضروري است توجه کنيم افراد چه هدفي را دنبال مي‌کنند بلکه همچنين چرا آنها را دنبال وپي‌گيري مي‌کنند نيز (يعني منبع کنترل ادارک شدة ‌اهداف) براي فهم اثرات اهداف مهم است. پيامدهاي اهداف عملکردي احتمالاً نسبت به اينکه آيا آنها به دلايل خودمختاري دنبال مي‌شوند يا به دلايل کنترل شده کاملاً با هم فرق دارند، بنابراين چون اهداف يادگيري در مقابل اهداف عملکردي مسألة «خود» در برابر مسأله تکليف براي موضوعات عملکردي مهم هستند اثر مستقيم آنها بر ديگر محتواهاي هدف از قبيل اهداف ارتباط با ديگران با اهداف اجتماعي که مي‌توانند بر پيشرفت تأثير بگذارند مورد بحث قرار نمي‌گيرند.

-6-2-2 رابطه نظریه خود تعیین گری با نظریه مدیریت وحشت
گرينبرگ، سولومون، وپيزيسکي (1997) چگونگي بدست آوردن ارزش خود و ارزش‌ها را از فرهنگ جامعه مطالعه کرده‌اند. نظرية مديريت وحشت (TMT)که بر پاية افکار بکر (1913) استوار است، مي‌گويد انسانها در توانايي آگاهي از مرگ منحصر به فردند. آگاهي از مرگ اجتناب ناپذير انسانها را به وحشت مي‌اندازد. بنابر نظرية مديريت وحشت اجتناب از اين اصطراب بنيادي و اغلب ناخودآگاه، انگيزة اصلي انسان است و افراد را وا مي‌دارد تا اعمال، باورها و ارزش‌هاي محيط فرهنگيشان را بپذيرند. افراد با پيروي کردن از معيارهاي جامعه و تلاش براي تطابق خودشان با آن معيارها «ارزش خود» بدست مي‌آورند و اين وحشت از مرگ و تباهي اجتناب ناپذير را از خود دور مي‌کنند. افراد به وسيلة متصل کردن خود به اهداف اجتماعي مي‌توانند احساس پيوستگي کنند و از احساس جدايي و نااميدي دور کنند.
نظرية مديريت وحشت در يک عنصر اساسي يعني در پذيرش ارزش‌ها، رفتارها و ارزش خود از محيط فرهنگي با نظرية يادگيري اجتماعي مشترک است. اما نظرية مديريت وحشت از اين لحاظ مفيد و با ارزش است که مي‌گويند پذيرش ارزش‌ها و رفتارهاي جامعه از سوي افراد حکايت از پويايي انگيزش عميق اساسي دارد يعني ؛ «نياز به دفاع در مقابل وحشت بالقوه ظبح کنندة از مرگ».
هستة مرکزي TMT فرايند کاهش اضطراب است. و از اين لحاظ TMT به نظرية کاهش سائق هال شبيه است که مي‌گفت بسياري از رفتارها به سبب کاهش اضطراب آموخته مي‌شوند (يعني کاهش سائق دوري از درد). همانطور که نظرية کاهش سائق قادر به تبين رفتارهاي کنجکاوانه و اکتشافي از طريق کاهش اضطراب نبود (وايت 1959)،‌ نظرية مديريت وحشت نيز در محدود کردن اين رفتارهاي رشدي ـ انگيزشي به پويائيهاي مديريت وحشت مشکل دارد. بخصوص چون انگيزش دروني و ساير گرايشات دروني مثل شايستگي،‌ خود مختاري و ارتباط با ديگران قبل از اينکه کودکان بتوانند از آينده آگاه شوند در آنها وجود دارند. بر اين اساس با قبول کارهاي رنک (1989)، نظرية مديريت وحشت يک الگوي فراينددوگانه را پيشنهاد ميکند که در آن انگيزه‌هاي دفاعي و رشدي بصورت اصل پذيرفته مي‌شود (گرينبرگ، ‌پي زينسکي، وسولومون، 1995). اين الگوي دوگانه امکان مقايسه TMT و SDT را فراهم مي‌کند، از ديد نظرية خودتعيين‌گري،‌ دروني کردن فرهنگي، درميزان دروني سازي آن در خود متفاوت است، بطوري که درون فکني (که ارزش خود وابسته را شامل مي‌شود) شکل دفاعي دروني کردن است، ولي انسجام يافتگي شکل درست و اصيل دروني کردن است. از نظر SDT ،‌پديده‌هايي مثل رفتارهاي اجتماعي، يا مطابق معيارهاي فرهنگي جامعه زندگي کردن که در پي وحشت از مرگ ايجاد مي‌شوند مي‌توانندکنترل شد. (منتج از درون فکني) و يا خود مختار باشند که در حالتت دوم، رفتارهاي اجتماعي ناشي از آگاهي از مرگ است که مي‌تواند تمرکز شخص بر نيازهاي بنيادي روانشناختي از جمله نياز به روابط صميمي با ديگران را دوباره زنده کند. بنابراين، درگير شدن در اين رفتارها اگر بر مبناي نيازها نباشد،‌ برمبناي فرآيندهاي دفاعي است،‌ در واقع در چنگال مرگ افتادن چالش بزرگي در زندگی افراد است، چالشي که به طور اجتناب ناپذيري فراتر از سطح بهينه است. بسياري از افراد ممکن است با موضوع مرگ به روش ابتدايي و دفاعي برخورد کنند. اما آگاهي از مرگ مي‌تواند افراد را به انجام رفتارهاي اصيل وا دارد. در اين صورت مرگ و فناپذيري در حس واحدي از «خود» انسجام مي‌يابد و چنين رفتارهاي اصيلي بصورت خودمختار و با توجه به نيازهاي دروني افراد انجام خواهند شد. طبق نظرية خود تعيين‌گري اضطراب مربوط به مرگ، هيجاني است که به وسيلة فرايندهايي که توسط سه نياز بنيادي انرژي مي‌گيرند اداره و نظم دهي مي‌شود. بنابراين، نظرية خود-تعيين‌گري ضرورتي نمي‌بيند که اجتناب ار اضطراب مرگ را بعنوان يک نياز بنيادي ببيند. در واقع مرگ تهديدي براي هويت شخصي ايجاد مي‌کند که براي بعضي از افراد اين تهديد از دست دادن ارتباط با عزيزان است و براي برخي پايان انجام رفتارهاي خود مختار، ‌فعاليها وبه هر صورت وقفه‌اي است در ارضاي همة نيازهاي بنيادي.

پیشینه ی پژوهش
دومنیچ و گومز (2011) پژوهشی با عنوان رابطه بین ارضای نیازهای روانشناختی دانشجویان، رویکردهایی یادگیری و پیشرفت تحصیلی انجام داده اند، که هدف آن بررسی رابطه بین ارضای نیازهای روانشناختی دانشجویان(استقلال/خودمختاری،شایستگی،ارتباط)، رویکردهای یادگیری(عمیق و سطحی)، و پیشرفت در حوزه موضوع های خاص بود. نمونه این پزوهش شامل 157 دانشجوی دوره لیسانس بود. نتایج این پژوهش نشان داد که ارضای نیازهای اصلی فرد او را به استفاده از رویکردهای عمیق برای یادگیری تشویق میکند و به این ترتیب استراتژی اجتناب دانشجو کاهش پیدا میکند. در مقابل وقتی این نیازها برآورده نشود، استفاده از رویکرد سطحی برای یادگیری تشویق می‌شود. بنابراین میتوان اینگونه نتیجه گرفت که رویکردهای یادگیری نقش واسطه را بین نیازهای روانشناختی دانشجویان و پیشرفت تحصیلی آنها بازی میکند.
حجازی، صالح نجفی و امانی(1393) پژوهشی با عنوان بررسی نقش واسطه اي انگیزش درونی در رابطه بین نیازهاي بنیادین و رضایت از زندگی دانشجویان، در قالب یک مدل علّی و براساس نظریه خودتعیینی گري انجام دادند. یافته ها نشان داد که انگیزش درونی نقش واسطه اي در رابطه بین نیازهاي بنیادین روانشناختی و رضایت از زندگی دارد. براین اساس با درنظر گرفتن ارضاي نیازهاي روانشناختی و افزایش انگیزش درونی می‌توان میزان رضایت از زندگی را ارتقا داد.