مقاله و مبانی نظری نظریه های خود تنظیمی ,

مقاله و مبانی نظریه های خود تنظیمی

در قالب word و در 6 صفحه و قابل ویرایش و دارای منابع 2024 و 1403

فهرست مطالب::

خود تنظیمی
نظریه های خودتنظیمی
نظریه بوفارد، وزیو، بوردالو و لاروچه
نظریه زیمرمن و پونزو
نظریه پنتریچ و دی گروت
منابع

خود تنظیمی
یکی از مفاهیم مطرح در روانشناسی تربیتی و شناختی معاصر یادگیری خود تنظیم است(اسدی، 1401). خود تنظیمی نقش مهمی در فرایندها و پیامدهای یادگیری و آموزش دارد از یادگیری خود تنظیمی تعاریف متعددی ارائه شده است. پادگیری خود تنظیمی شامل راهبردهایی است که دانش آموزان به کار می‌برند تا شناخت هایشان را تنظیم کنند و همچنین راهبردهای مدیریتی است که آنها برای کنترل یادگیری شان به کار می‌گیرند (محمودی نودژ، 1402). به اعتقاد پترویج مهمترین راهبردهای خودتنظیمی عبارتند از: راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی و راهبردهای مدیریت منابع(کیلی، 2023). الموس (۱۹۹۹) معتقد است خود تنظیمی یعنی توانایی فرد برای تحلیل رفتارها بر طبق شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی. او توضیح می‌دهد که خود تنظیمی شامل ظرفیت فرد برای سازماندهی رفتار بر طبق اهداف و خود مدہر یشی فرایندهای گوناگون پادگیری است(بهداروندی شیخی، 1398).
اگرچه ادبیات گسترده و متنوعی در مورد خود تنظیمی وجود دارد ولی در مجموع می‌توان گفت تعاریف قدیمی تر بر جنبه های شناختی یاد گیری خودتنظیمی بدون توجه به جنبه های عاطفی، هیجانی و انگیزشی آن تاکید داشته اند، اما تعاریف و ادبیات جدید، سعی در یکپارچه کردن جنبه های سرد و گرم یادگیری همچون شناخنها، عواطف و انگیزه ها دارند (آسمارا ،2023). بر این اساس می‌توان گفت یادگیری شود تنظیمی شامل کلیه فرایندهای شناختی و انگیزشی است که طی آن فرد نسبت به فعالیتهای یادگیری اش هدف گزینی و برنامه ریزی می‌کند و متناسب با شرایط، راهبردهای مدیریتی، نظارتی و ارزشیایی لازم را اعمال می‌کند و در صورت لزوم از منابع دیگر مثل افراد با امکانات بهره می‌گیرد تا برنامه هایش را به خوبی پیش ببرد. محور این نوع نگاه به پادگیری خود دانش آموز و ویژگیهای اوست و بر دانش آموز محوری تاکید دارد. به اعتقاد برخی صاحب نظران، خود تنظیمی در یادگیری بخش مهمی از تفاوت های بین دانش آموزان موفق و ناموفق را تبیین می‌کند. دانش آموزان موفق، به منظور انجام تکلیف، از راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و الگوهای انگیزشی متال گوشت برای کسب موفقیت و فعالیت های چالش انگیز و تنظيم اهداف استفاده می‌کشنال در مقابل، دانش آموزان تأموقق کمتر تلاش به خرج می‌دهند و علاقه کمتری به انجام فعالیت ها دارند، قادر به تنظیم اهداف و استفاده از راهبردهای یادگیری نیستند خودکارآمدی پایینی دارند و به ندرت به سطح بالایی از موفقیت می‌رسند (جی، 2023).
نظریه های خودتنظیمی
نظریه بوفارد، وزیو، بوردالو و لاروچه
نظر به اهمیت خود تنظیمی یادگیری، مدل های مختلفی برای آن اراته شده است. از جمله می‌توان به مدل بوفارد، وزیر، یوردلو و لاروچه (۱۹۹۸) اشاره کرد. طبق این مدل، سازه خود تنظیمی شامل مؤلفه های فراشناخت، شناخت و انگیزش است. مؤلفه فراشناخت شامل طرح و برنامه های دانش آموز در هنگام درس خواندن از قبل به کار گیری راهبردهایی جهت زمان بندی مطالعه خلاصه برداری و سازمان بندی و نظارت بر مطالعه است. مؤلفه شناخت شامل راهبردهایی است که دانش آموزان برای یادگیری و درک بهتر مطالب از آنها یاری می‌گیرند و مؤلفه انگیزش، شامل میزان علاقه، تداوم و پیگیری دانش آموز در ارتباط با مطالب درسی است. خود تنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال ۱۹۹۷ توسط بندورا مطرح شد (باکر، 2018). این سازه در نظریه های مختلف روانشناسی از جمله نظریه های رفتاری شناختی، شناخت اجتماعی، و ساخت گرایی مورد توجه قرار گرفته است، صاحب نظران مختلف الگوهای متفاوتی از خودتنظیمی در پادگیری ارائه داده اند. از جمله این الگوها، الگوی پترویج " (۱۹۸۹) است. در این الگو خودتنظیمی در پادگیری به استفاده از راهبردهای شناخشی، فراشناختی، و مدیریت منايح " اطلاق می‌شود(حکیمی فریمانی، 1401).
راهبردهای شناختی به راهبردهایی که دانش آموزان برای یادگیری، به خاطر سپاری، پاداوری، و درک مطلب از آنها استفاده می‌کنند اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده تر که به درک و فهم نیازمند تند کاربرد دارد. راهبردهای فراشناختی راهبردهایی هستند که جهت برنامه ریزی بازبینی اصلاح فعالیت های شناختی مورد استفاده قرار می‌گیرند. راهبردهای مدیریت منابع راهبردهایی هستند که یادگیرندگان از آن برای کنترل و اداره محیط مثل مدیریت در تنظیم وقت، نحوه ثلاش، انتخاب محيط مطالعه و استفاده از افراد دیگر مثل معلمان همسالان، منابع، و مانند آن استفاده می‌کنند. این راهبردها به دانش آموزان کمک می‌کند تا با محيط سازگار شده و آن را با توجه به هدف ها و نیازهای خود تغییر دهند (حبیبی، 1402).

منابع
بهداروندی شیخی، کبری(۱۳۹۸).رابطه خودتنظیمی هیجانی و مسئولیت‌پذیری با روابط اجتماعی دانش‌آموزان .پایان نامه کارشناسی ارشد روانشاسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
اسدی،فروغ(۱۴۰۱).نقش خودتنظیمی هیجانی، مکانیزم‌های دفاعی و خودشناسی انسجامی در پیش‌بینی کیفیت روابط بین فردی. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی، دانشگاه الزهرا‌ تهران.
محمودی نودژ،مجتبی(۱۴۰۲).اثربخشی آموزش خودتنظیمی هیجانی بر کیفیت زندگی و تاب‌آوری بهبودیافتگان کووید-19. رساله دکتری روان شناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندرعباس.
بیانلو،اعظم(۱۴۰۱). آموزش خودتنظیمی هیجانی در دانش آموزان دبستان( راهنمای عملی برای مشاوران، معلمان و والدین). انتشارات ارجمند.
حکیمی فریمانی ،محمود(۱۴۰۱). اثربخشی بازی‌های آموزشی مبتنی بر یادگیری هیجانی- اجتماعی بر خودتنظیمی، مسئولیت‌پذیری و دانش هیجانی در کودکان پیش‌دبستانی. رساله دکتری، روانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد بجنورد.
حبیبی،نرگس(۱۴۰۲). نقش واسطه‌ای خودتنظیمی هیجانی در رابطه حمایت اجتماعی ادراک‌شده و خودکارآمدی والدگری والدین دارای فرزند مبتلا به فنیل‌کتونوری.رساله دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه محقق اردبیلی

Kelly, C. (2023). Investigating the relationship between Self-Regulation and Self-Esteem and Life Satisfaction in adults (Doctoral dissertation, Dublin, National College of Ireland).

Asmara, M. (2023). The Motivation of Final-Year Students in Thesis Completion: The Role of Self-Regulation (Doctoral dissertation, UIN AR-RANIRY).
Ji, Y. (2023). Self-Regulation in Play-Based Kindergarten Contexts: a Document Analysis of Kindergarten Curriculum Frameworks in Canada and China (Master's thesis, Queen's University (Canada)).
Baker, S. (2018). The effects of parenting on emotion and self-regulation. Handbook of parenting and child development across the lifespan, 217-240.
Napolitano, C. M., Sewell, M. N., Yoon, H., Elmi, C., & Roberts, B. W. (2024). SELF-REGULATION. The Routledge International Handbook of Multidisciplinary Perspectives on Character Development, Volume II: Moderators, Threats, and Contexts