مقاله و مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال نوشتن ,

مقاله و مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال نوشتن

در قالب word و در 21 صفحه و قابل ویرایش و دارای منابع سال 1402 و 2023

فهرست مطالب
2-3- مبانی نظری اختلال نوشتن 
2-3-1- تعریف اختلال نوشتن 
2-3-2- مؤلفه های اختلال نوشتن 
2-3-3- ویژگی های اختلال نوشتن 
2-3-4- انواع اختلال نوشتن 

2-5 پيشينه تحقيق 
2-5-1پژوهش‌هاي داخلی  
2-5-2پژوهش‌هاي خارجی 

منابع فارسی

منابع لاتین

2-3- مبانی نظری اختلال نوشتن
2-3-1- تعریف اختلال نوشتن
نوشتن یا بیان نوشتاری سخت ترین مهارت زبانی در انسان به شمار می‌رود و شامل فرایند انتقال تفکر روی کاغذ است. نوشتن یک فعالیت ذهنی و سخت برای کودکان است و مستلزم استفاده از مهارت های متفاوت مانند مهارت های مکانیکی (از جمله دست خط، هجی کردن، علائم نشانه گذاری) مهارت های زبانی (مانند درک معنای کلمه ها و دستور زبان) و مهارت های تفکر (از جمله سازماندهی و برقراری ارتباط میان مطالب) است. برآوردهای بسیار قدیمی از پیشینه اختلال بیان نوشتاری شیوع سه تا چهار درصد را در کودکان مدرسه رو گزارش کرده، اگر چه شیوع آن در میان پسران، بالاتر از دختران است درواقع؛ شیوع اختلال بیان نوشتاری به تنهایی مورد بررسی قرار نگرفته است شاید به این دلیل که وقوع این اختلال به تنهایی، کمیاب است و معمولاً با سایر اختلال های یادگیری اتفاق می‌افتد. در ایران، شیوع اختلال بیان نوشتاری بین تقریباً یک درصد تا پنج درصدگزارش شده که تفاوت در میزان شیوع به عواملی از جمله معیارهای مورد استفاده در پژوهش، منطقه جغرافیایی و جمعیت مورد بررسی نسبت داده شده است. شایع ترین نشانه های بالینی این اختلال عبارتند از: اشکال در هجی کردن کلمه ها و بیان افکار خود طبق قواعد دستور زبان متناسب با سن، اشتباه های متعدد دستور زبان هنگام نوشتن جمله ها و هنگام ارائه شفاهی آن ها، ضعف در به کارگیری علائم نشانه گذاری، اشکال در درست کردن پاراگراف و دستخط بد است (بشر دوست، اسداللهی و صهبا، 1396).
دانش آموزان دارای اختلال نوشتن در حروف هم آوا در زبان فارسی (مانند : س، ص، ث) مشکل دارند و این امر ناشی از ضعف حافظه فعال و حافظه دیداری در به خاطر سپردن شکل حروف و تداعی آن با صدای حرف است. طبق نتایج پژوهش ها، رمز گذاری درست املاء به توانایی ذخیره کردن کلمات نوشتاری نا آشنا در حافظه فعال اشاره می‌کند که با دست خط ارتباط دارد اگرچه کودکان با اختلال بیان نوشتاری از لحاظ حس بینایی سالم هستند، در یاداوری و بازشناسی حروف الفبای چاپی، اعداد، کپی کردن اشکال، محاسبه و حل مسائل ریاضی با مشکل مواجه می‌شوند. به طور کلی، اختلال در مهار حرکتی، اختلال در ادراک دیداری، اختلال در حافظه دیداری و مجموعه ای از توانایی های شناختی شامل خودآغازگری و بازداری، نقش مهمی در سبب شناسی اختلال بیان نوشتاری ایفا می‌کنند (علیزاده فرد، محتشمی و تدریس تبریزی، 1395).
اگرچه ممکن است تفاوت های زبانی و اختلال در عملکرد مغزی در برقراری ارتباط بین ساختارهای مرتبط با اندوزش و پردازش اولیه در ارتباط با آگاهی واج شناختی و خواندن کلمه، نقش داشته باشد، این ارتباط در برخی از زبان ها از جمله زبان انگلیسی قوی تر از سایر زبان هایی است که املای شفاف دارند در تأیید ارتباط میان ضعف حافظه بیداری و عملکرد نوشتن دانش آموزان، پژوهش های متعددی انجام شده و همگی حاکی از آن هستند که کودکان با اختلال بیان نوشتاری در مقایسه با دانش آموزان عادی در حافظه مربوط به اسامی، چهره ها و به ویژه حافظه دیداری، از عملکرد ضعیف تری برخوردارند (آقابابایی و امیری، 1397).
با توجه به یافته های پژوهشی مبنی بر قابلیت بهبود حافظه دیداری به نظر می‌رسد هر نوع روشی که بتواند به بهبود کارآمدی و عملکرد حافظه دیداری کودکان کمک کند به احتمال زیاد در توانایی نوشتن کودک تأثیر مثبت خواهد داشت. در زبان فارسی، می‌توان به موارد متعدد عدم هماهنگی بین تلفظ و نوشتار اشاره کرد. معمولاً مشکلات بیان نوشتاری در زبان فارسی، بیشتر به تعدد حروف هم آوا، ارتباط پیدا می‌کند. غلط های املایی از شایع ترین مشکلات کودکان دارای اختلال در بیان نوشتاری است که اغلب آن ها، ریشه در مشکلات واج شناختی دارد مشکلات واج شناختی در کودکان دارای اختلال یادگیری تا نوجوانی باقی می‌ماند، با وجود این، نشان داده شده که مشکلات آگاهی واج شناختی ممکن است طی زمان تغییر کند. متخصصان زبان شناسی اظهار داشته اند آموزش خواندن، دست خط و بیان نوشتاری (نوشتن املا و انشا ) تا حدود زیادی به یکدیگر مربوط هستند (کوتی و شهسوارانی، 1396).
مروری بر روش های مداخله ای آموزشی مربوط به اختلال نوشتن (از جمله روش هجی چند حسی فرنالد، روش آموزشی سینا،روش دومن – دلا کاتو ) نشان می‌دهد که حافظه دیداری دانش آموزان در حفظ و یادآوری کلمات دارای اهمیت است اگر چه، نتایج برخی از پژوهش ها بیانگر آن است که کودکان دارای مشکل در حافظه دیداری باید تلاش کنند تا بتوانند کلمات را مجسم کنند و تصویر ذهنی کلمه را به حافظه بسپارند. یکی از روش های مداخله ای در اختلال بیان نوشتاری، آگاهی واج شناختی است که با مهارت های بعدی خواندن مانند آگاهی از املای صحیح و درک مطلب، مرتبط است. مهارت آگاهی واج شناختی به توانایی فرد برای بازشناسی، تمیز و دستکاری واج های موجود در بیان گفتاری، بدون توجه به اندازه واژه و معنی آن اطلاق می‌شود. این مهارت شامل آگاهی از هجا، قافیه، واج و مهارت تجانس است. در آگاهی واج شناختی، فرد بدون توجه به معنای کلمه، قادر است آن را به خاطر بسپارد و سپس آن را به اجزای سازنده (هجاها، واج ها ) تجزیه کند (بهاری قره گوز و سیف نراقی، 1397).
طبق فرضیه حوزه ای عمومی، نقایص واج شناختی و دیداری احتمالاً ناشی از نقص کلی در ادراک است که بر حافظه کوتاه مدت، تأثیر منفی دارد. باور بر این است که افراد با اختلال بیان نوشتاری در رمز نویسی واجی (یعنی فرایند تبدیل زنجیره های حروف به واج ها ،) مشکل دارند. کودک قبل از آنکه بتواند یک کلمه را بنویسد باید آن را به صداها (واج ها ) سازنده تقسیم و برای تبدیل‌ آنها به نوشته، از حروف مناسب استفاده کند نتایج پژوهش ها حاکی از آن است که آگاهی واج شناختی در مورد هجاها، زودتر از واحدهای تک هجایی(آغازگرها و قافیه ها) و واج ها شکل می‌گیرد (سلیمانی، آرامی، محمودی بختیاری و جلایی، 1397).
توانایی تقطیع واژه ها به صورت واج های منفرد، در پایان رشد سلسله مراتبی و بعد از پایه اول ابتدائی فراگرفته می‌شود. بی تردید ارتباط نزدیک بین آگاهی واج شناختی و توانایی خواندن و نوشتن وجود دارد ولی باید توجه داشت که ارتباط میان‌ آنها دوسویه است. مهارت آگاهی واج شناختی به تنهایی ایجاد نمی‌شود و مستلزم تحول مهارت های شناختی دیگر است. این مهارت ها معمولاً از سن پنج یا شش سالگی (همزمان با شروع آموزش رسمی کودک ) پدیدار می‌شوند. طبق دیدگاه کودکان هنگام نوشتن یا هجی کردن کلمه ها به رابطه بین حرف و صدا یا رمزهای واجی (آوایی) تکیه می‌کنند (سلیمانی و همکاران، 1397).
علاوه بر اهمیت آگاهی واج شناختی هنگام خواندن و نوشتن، مهارت های تجزیه آوایی در شناسایی و کاربرد کلمات نا آشنا، یک مهارت ضروری به شمار می‌رود. از این رو نه تنها آگاهی واج شناختی و مهارت های هجی کردن و نوشتن با یکدیگر ارتباطی نیرومند دارند، بلکه هجی کردن از طریق ایجاد رابطه بین حرف و صدا انجام می‌شود. هجی کردن توسط مهارت های زبانی از جمله الگو برداری واجی و نوشتاری و مهارت های حرکتی، به ویژه هماهنگی دیداری – حرکتی، قابل پیش بینی است. به اعتقاد شفر و دیگران (2011) شمارش هجاها آسان تر از شمارش واج هاست،زیرا هجاها برجسته ترند و به عنوان واحد اصلی تولید گفتار به شمار می‌روند و کشف‌ آنها نیز طی گفتار آسان تر می‌شود. در حالی که واج ها، بیشتر تحت تأثیر هماهنگی تولید واژه ها قرار می‌گیرند بنابراین،آگاهی از آن برای کودکان دشوارتر خواهد بود (پورمحمدرضای تجریشی، پهلوان و گلکار، 1398).
از دیدگاه پالسون (2004)کودکان انگلیسی زبان، در چهار سالگی قادرند هجاها و قافیه را کشف کنند. دولزالووا (2008) در ارتباط با مراحل تحول آگاهی واج شناختی اظهار داشت: 50درصد کودکان در چهار سالگی می‌توانند واژه را به هجاهای تشکیل دهنده تجزیه کنند و تعداد هجاهای یک واژه را بشمارند در حالی که در پنج سالگی، 90 درصد‌ آنها قادر به انجام چنین کاری هستند. به طور کلی پژوهشگران مطرح کرده اند که کودکان قبل از آنکه تحت تاثیر آموزش خواندن و نوشتن قرار بگیرند، در مورد هجاهای تشکیل دهنده واژه ها و واحدهای تک هجایی،آگاهی دارند، اما آگاهی از واج با کسب مهارت خواندن و نوشتن در کودکان به وجود می‌آید. پژوهش های دیگر در مورد کودکان پیش دبستانی نیز نشان داده اند مهارت آگاهی از هجا، زودتر از سایر مهارت های آگاهی واج شناختی شکل می‌گیرد. (لاله، رضایی، کیان ارثی، 1395).
پژوهش های متعدد در ایران در مورد آگاهی واج شناختی، فقط سه بخش شناسایی هجا، تجزیه واژه به هجا و ترکیب هجا را در کودکان پنج تا شش ساله مورد بررسی قرار داده ونتایج این پژوهش های نشان داده اند که کودکان این گروه سنی در مهارت آگاهی از هجا، نمره بالا ( 90درصد ) به دست می‌آورند اگر چه کودکان در سه بخش مذکور، از توانایی مطلوب برخوردارند چنانچه مهارت آگاهی از هجا با استفاده از تکالیف متعدد دیگر همچون حذف هجا، اندازه گیری شود احتمالاً توانایی کودکان در انجام این تکالیف کاهش خواهد یافت. بنابراین با توجه به اهمیت آگاهی واج شناختی در ادراک دیداری دانش آموزان دارای اختلال یادگیری و نظر به پژوهش های انجام شده در زمینه ارتباط بین آگاهی واج شناختی و توانایی خواندن، شکاف پژوهشی در حیطه کودکان با اختلال بیان نوشتاری احساس می‌شود (معصومی، آرانی کاشانی و کمالی، 1396).

2-5- سوابق تحقیق
2-5-1- پیشینه داخلی
مقدم پور و ذبیحی حصاری (1401) پژوهشی با عنوان اثربخشی استفاده از ابزارهای هوشمند بر افزایش آگاهی واج‌شناختی و تقویت حافظه فعال در کودکان دارای اختلال خواندن انجام دادند؛ یافته‌های این پژوهش نشان داد آموزش با استفاده از ابزارهای هوشمند موجب بهبود در واج‌شناختی و حافظه فعال در کودکان ناتوان در خواندن می‌شود. از این رو می‌توان با استفاده از ابزارهوشمندی چون تبلت آگاهی واجی و حافظه فعال را در کودکان نارساخوان بهبود بخشید.
قاضی زاده (1401) پژوهشی با عنوان نقش عملکردی حافظه فعال، دیداری- فضایی و سرعت پردازش در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی کودکان با اختلال یادگیری خاص ریاضی انجام داد؛ نتایج نشان داد که بین حافظه فعال دیداری- فضایی و سرعت پردازش با عملکرد تحصیلی دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص ریاضی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (001/0≥P). همچنین نتایج نشان داد که 48 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی دانش آموزان توسط حافظه فعال دیداری- فضایی و سرعت پردازش تبیین می‌شود.

قسمتی از فهرست منابع
آبکنار، سیده سمیه و عاشوری، محمد (1395). نکته های کاربردی برای آموزش دانش آموزان با اختلال یادگیری (اختلال در خواندن، نوشتن و دیکته)، تعلیم و تربیت استثنایی، 13 (3): 40-31
آقابابایی، سارا و امیری، شعله (1397). بررسی مؤلفه دیداری فضایی حافظه فعال و کوتاه مدت در دانش آموزان با اختلالات یادگیری و مقایسه آن با دانش آموزان عادی، فصلنامه روان شناختی شناختی، 2 (4): 9-1
آهنگرقربانی، زهره. حاجلو،نادر. سپهری نسب، زهرا و معزز، رقیه (1398). اثربخشی حافظه فعال بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص: یک مطالعه فراتحلیل، ناتوانی های یادگیری، 8 (4): 26-7
ابوالقاسمي،عباس و جوانشيري، ليلا (1391) نقش مطلوبيت اجتماعي با سلامت رواني و خودکارآمدي در پيش بيني پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر. مجله ي روان شناسي مدرسه. 1 (2): 6-20
اتکینسون، ریتا ال و همکاران (1394). زمینه روان شناسی هیلگارد، ترجمه محمدتقی براهنی و همکاران، تهران: انتشارات رشد
احدی، حسن و کاکاوند، علیرضا (1398). اختلال های یادگیری (از نظریه تا عمل)، تهران: نشر ارسباران
اخوان تفتی،مهناز. آذری خیابانی،مائده. هاشمی،زهرا (1395). آزمایش سودمندی یک برنامه توان افزای شناختی بر بهبود کارکرد اجرایی در دانش آموزان با اختلال یادگیری، مجله تحقیقات علوم رفتاری، 14 (3): 382-372
ارجمندنیا، علی اکبر و ملکی، سمانه (١٣٩٨). نقش حافظه فعال در اختلال یادگیری با تمرکز بر اختلال خواندن و مرور پژوهش هایی در این حیطه. رویش روان شناسی. 8 (3): 112-101
ارجمندنیا، علی اکبر (1396). حافظه فعال (از سنجش تا درمان در محیط های بالینی و آموزشی)، تهران: رشد فرهنگ
ارجمندنیا،علی اکبر. قاسم زاده، سوگند. شفیعی، الهام و مصباحی پور، نیره (1400). بررسی تأثیر مداخله حافظه فعال کلامی بر عملکرد حافظه فعال هیجانی دانش‌آموزان با اختلال خواندن، مطالعات آموزش و یادگیری، 13 (1): 180-163