مقاله و مبانی نظری و پیشینه تحقیق امید تحصیلی ,

مقاله و مبانی نظری و پیشینه تحقیق امید تحصیلی

در قالب word و در 55 صفحه و قابل ویرایش و دارای منابع سال 1402 و 2023

فهرست مطالب
2-4-امید تحصیلی 
2-4-1-امید 
2-4-2- ابعاد امید 
2-4-3- امید تحصیلی 
2-5-آموزش شادکامی 
2-5-1-شادکامی 
2-5-2-دیدگاه های شادکامی 
2-5-3-آموزش شادکامی 
پیشینه تحقیق
منابع

2-4-امید تحصیلی
2-4-1-امید
مفهوم امید از دهه 1950 در زمینه روانشناسی مثبتگرا و همچنین روانپزشکی و تحقیقات پرستاری ارتباط پیدا کرده است. راهبردهای القای امید و شیوههای کاری به ویژه در ادبیات پرستاری مورد توجه قرار گرفته است، جایی که امید برای ایفای نقش مهم درمانی برای بیماران شدید و لاعلاج و بستگان آنها پیشنهاد شده است. در این زمینه، به عنوان مثال، امید برای مقابله موثر، تصمیمگیری، سازگاری روانی اجتماعی، کیفیت زندگی و حتی برای ارتقای بهبودی در این بیماران مهم گزارش شده است (شرانک، استانگلینی و اسلید، 2008).
در تحقیقات روانپزشکی، امید به کارآیی درمانی کمک می-کند. همچنین مشخص شد که با انعطاف‌پذیری شخصی در علائم پس از ضربه، با اثرات دارونما و هاله مرتبط است. در دهههای اخیر، امید در زمینه بهبودی در روانپزشکی مورد توجه روزافزونی قرار گرفته است. امید بهطور مداوم به-عنوان یک مؤلفه کلیدی در این مفهوم شناسایی میشود. که هم بهعنوان محرک فرآیند بهبود و هم یک عامل حفظ کننده در نظر گرفته میشود. پیشنهاد می‌شود که کارکنان باید «صاحبان امید» شوند.
پارادایم غالب پژوهشها امید تجربی در روانشناسی، نظریه امید است (اسنایدر، 2002)، و مطالعات دهه گذشته سودمندی ادغام امید در زندگی فرد برای رشد شخصی و نتایج مثبت فردی را برجسته کرده است. با این حال، فیلسوفان و الهی‌دانان نیز مدت‌ها امید را به عنوان یک فضیلت دسته‌بندی کرده‌اند (اسنو، 2018)، فضیلتی که ریشه در روابط، ایمان (اسکیولی، 2020) و تغییرات اجتماعی دارد (تانسینی، 2020).
از نظر اسنایدر، بنیانگذار نظریه امید در روانشناسی، امید یعنی ظرفیت ادراک شده برای ایجاد راههایی به سمت هدفهای خوب و با انگیزه ادراک شده برای حرکت در این مسیرها و انتظار مثبت برای کسب اهدافها است. امید اساساً یک فرایند شناختی است که تبعات هیجانی دارد اما یک هیجان انفعالی نیست که تنها در لحظات تاریک زندگی بوجود میآید، بلکه فرآیندی شناختی است که افراد بوسیله آن، به صورت فعال، برای رسیدن به اهداف خود تلاش میکنند. از نظر اسنایدر امید فرایندی است که طی آن فرد هدفهای خود را مشخص کرده، راههایی برای رسیدن به آنها بوجود میاورد و انگیزه لازم را برای اجرای این راهکارها ایجاد و در طول مسیر حفظ میکند (اسنایدر، 2002).
امید باور داشتن به نتیجه مثبت اتفاق‌ها یا شرایط، در زندگی است. امید احساسی است دربارهی اینکه می‌توانیم آنچه را که می‌خواهیم، داشته باشیم یا یک اتفاق، بهترین نتیجه را برای ما خواهد داشت. امیدوار بودن با خوش‌بین بودن متفاوت است. امید یک حالت احساسی است یعنی یکی از احساسات انسان است اما خوش‌بین بودن نتیجه یک روش و الگوی تفکر عمدی و اختیاری (بینش) است که باعث حالت و رفتار مثبت در انسان می‌شود (هیوستون و نوهاوس، 2023).
امید یک حالت ذهنی روانی مثبت است که بر اساس حس موفقیت و برنامه‌ریزی برای دستیابی به این اهداف تعیین شده‌است. به عبارت دیگر امید تفکر هدفمند فرد است که انگیزه تعقیب اهداف و انتظار دستیابی به این اهداف را برجسته می‌کند. امید یک دارایی و یک فرصت برابر است که همه مردم می‌توانند به آن دسترسی داشته باشند. امید روشی برای اندیشه کردن است که ما در هر جنبهای از زندگی خود از آن استفاده می‌کنیم(گوئین و هلمن، 2019).
امید در لغت به معنی طمع کردن در چیزی است که دست یافتن بدان ممکن است. این لفظ مترادف آمل (آرزو) است و به هر دو معانی نفی و ایجاب به کار می‌رود. اصطلاح امید عبارت است از تعلق دل به حصول محبوبی در آینده (جرجانی، 1985).
2-4-2- ابعاد امید
تفکر هدف: امید بر مبنای اهمیت و ضرورت هدفها بنا شده و هدف، یکی از ابعاد کلیدی این نظریه است. هدفها منبع اصلی هیجان هستند، هیجان مثبت، از دستیابی به هدف یا تصور نزدیک شدن به آن بوجود میآید، در صورتی که هیجان منفی، از شکست در کسب هدف یا تصور دور شدن از آن ناشی میشود (اسنایدر، 2002). با توجه به وجد این پیوند بین نیل به هدف و عاطفه مثبت، ممکن است به نظر برسد که بهترین راهکار، مشخص کردن هدفهای آسان و دستیافتنی است، اما افراد دارای امید زیاد، معمولاً به دنبال هدفهایی هستند که میزانی از عدم قطعیت و یا سطح دشواری متوسط داشته باشند؛ یعنی اهدافی کمی دشوارتر از هدفهای گذشته آنها باشند (اسنایدر، 1994).
تفکر گذرگاه (راههای رسیدن به هدف): اینگونه تفکر، عبارت است از توانایی ادراک شده فرد برای شناسایی و خلق راههایی به سمت هدف. چون ممکن است برخی طرحها شکست بخورند، افراد دارای امید زیاد، برای مقابله با موانع احتمالی چندین مسیر را در نظر دارند (اسنایدر، 1994).
تفکر عامل: اینگونه تفکر، بعدی انگیزشی برای به حرکت درآوردن فرد در راههای مد نظر گرفته شده برای رسیدن به هدف است. تفکر عامل نه تنها انرژی روانی متمرکز بر هدف را بلکه احساس مصمم بودن در نیل به هدف است (اسنایدر، 1994).
هرت، ابعاد تکراری اُمید از جمله بُعد عاطفی، شناختی، رفتاری، ارتباطی، زمانی و زمینه ای را به 3 بُعد جدید تقسیمبندی نمود:
بُعد شناختی و زمانی: این بُعد در اصل ثبت یک موقعیت فعلی یا آتی است که در آن فرد با این سوال مواجه می‌شود که آیا تقاضای او در یک دوره زمانی کوتاه مدت یا طولانی به تحقق خواهد پیوست.
آمادگی و انتظار مثبت درونی: بُعد هیجانی و رفتاری همراه با احساس و انتظار قابل اطمینان نسبت به رخدادهای آتی که منجر به احساس آمادگی برای دنبال کردن طرحی برای دستیابی به اهداف و نیازها می‌گردد.
ارتباط درونی با خود و دیگران: بُعد ارتباطی و زمینه-ای که در آن فرد به اهمیت وابستگی به دیگران و خود، یک تفکر و روح مقدس توجه میکنند و این خود به توانایی برای رویارویی با موقعیتهای دشوار میانجامد
2-4-3- امید تحصیلی
در نظریه اسنایدر امید هم به صورت کلی و هم به عنوان یک سازه خاص حوزه مورد توجه قرار گرفته است (اسنایدر و همکاران، ۱۹۹۱). در مقام مقایسه، معنای عام یا کلی امید، اشاره به اهداف کلی زندگی انسان بدون اشاره به حوزه خاصی از زندگی دارد، در حالی که امید خاص حوزه به شش حوزه‌اجتماعی، تحصیلی، خانه و خانواده، رمانتیک، شغلی و اوقات فراغت مربوط می‌شود (سیمپسون، ۲۰۰۰). بنابراین در نظریه اسنایدر، امید‌تحصیلی به عنوان نوعی امید در نظر گرفته می‌شود که خاص حوزه تحصیل است. در نظریه اسنایدر تعریف ویژه‌ای برای امید‌تحصیلی و دیگر حوزه‌های امید ارائه نشده است و پژوهشگران با استناد به مفاهیم اصلی نظریه امید اسنایدر، دیگر انواع امید را مورد بررسی قرار داده‌اند. بنابراین درک بهتر امید تحصیلی در نظریه اسنایدر، منوط به فهم کامل این چارچوب نظری است(محمدی حاجی و بیانفر، 1399).
در نظریه پکران، امید یکی از ۸ هیجانی است که در بافت‌های تحصیلی و در ارتباط با فرایند یادگیری تجربه می‌شود. در رویکرد پکران، هیجان‌ها بر اساس یک طبقه‌بندی سه‌بعدی تعریف می‌شوند (پکران، ۲۰۰۹). در واقع هیجان‌های تحصیلی را می‌توان از بعد بار ارزشی(مثبت در مقابل منفی یا خوشایند در مقابل ناخوشایند)، سطح فعالیت(فعال در مقابل منفعل یا غیرفعال) و کانون تمرکز موضوعی (متمرکز بر فعالیت یا متمرکز بر پیامد) دسته‌بندی کرد. براین‌اساس در چارچوب نظریه پکران، امید تحصیلی را می‌توان به عنوان یک هیجان فعال و خوشایند (مثبت) متمرکز بر پیامد تعریف کرد. امید از نظر بار عاطفی یک هیجان مثبت است، چراکه تجربه آن احساسات مثبتی را به دانش آموز انتقال می‌دهد. مثلا هنگامی که یک دانش آموز به کسب یک نتیجه مثبت امید دارد، احساسات خوشایندی تجربه می‌کند. این هیجان فعال است، چرا که دانش آموز با توجه به اینکه امیدوار است ممکن است اقداماتی انجام دهد و فعالیتی را بروز دهد. مثلا چون امیدوار است نمره خوبی بگیرد، بیشتر درس می‌خواند و آخر اینکه همانطور که گفته شد چون در این هیجان فرد درصدد دریافت یک نتیجه است و احتمال کسب آن نتیجه است که فرد را امیدوار می‌کند، بنابراین یک هیجان متمرکز بر پیامد نیز محسوب می‌شود(راهپیما، بارانی و خرمائی، ۱۳۹9).
امید تحصیلی در نظریهی هیجان محور
در این نظریه فرض بر آن است که ارزیابی فرد از فعالیتهای تحصیلی خود در گذشته و در آینده دارد، منبع مهمی از هیجانات مرتبط با تحصیل است (دیویس، دی-استفانو و شوتز، 2008). این نظریه فرض میکند که فرد وقتی امید را تجربه میکند که احساس کند نتایج در کنترل وی قرار دارد و او میتواند با یک سری از فعالیت-ها، در نتایج پیشرو تغییر ایجاد کند. به عبارت دیگر فعالیتها با نتایج همخوان باشد و یا اینکه نتایج ارزش تلاش را داشته باشد (ابراهیمی، ۱۳89).
امید تحصیلی در نظریهی اسنایدر
در این نظریه امید تحصیلی به عنوان یک حوزه اختصاصی در زمینه تحصیلی فرض شده است. که گرچه اسنایدر تعریف مشخصی از امید تحصیلی ارائه نکرده است اما با توجه به چهارچوب نظریه وی میتوان به فهمی از امید به تحصیل دست یافت که همسو با نظریه وی در خصوص امید به صورت کلی است.
اگر بتوان یک پیشینه تارخی برای نظریه امید اسنایدر فرض کرد میتوان آن را در آثار کاتلین و چان (1990) و استوتلند(1969) جستجو کرد که آنان امید را به عنوان، انتظار فرد برای موفقیت در دستیابی به هدفش تعریف و معرفی کردهاند. اما اسنایدر امید را نه به عنوان یک انتظار بلکه یک توانایی فرض کرده است که ظرفیت ادراک شده برای تولید راههایی به سمت هدفهای مطلوب و انگیزه ادراک شده برای حرکت در این مسیرها را فراهم میکند. میتوان امید را به عنوان یک ظرفیت برای طرحریزی هدف و حرکت در جهت این اهداف تعریف میکند (اسنایدر، 2000).
2-5-آموزش شادکامی
2-5-1-شادکامی
شادی، شادمانی و خوشحالی یا خرسندی، یک حالت روانی است که در آن فرد احساس عشق، لذت، خوشبختی یا شاد بودن می‌کند. مسائل مختلفی همچون مسائل زیستی، روان‌شناختی یا دینی برای تعریف و دلیل خرسندی آورده شده‌ است .
پژوهش‌ها نشان داده ‌است که شادی رابطه‌ای مستقیمی با مسائلی همچون پیوندها و تعامل‌های اجتماعی، وضعیت فرد از نظر داشتن شریک زندگی، کار، درآمد و حتی نزدیکی به انسان‌های شاد دارد. افرادی که در جشن‌ها، دیدارها و محفل‌ها شرکت می‌کنند از میزان شادی بیشتری برخوردار هستند. افراد زیادی شادی و خوشحالی را برابر با احساس خوشبختی و سربلندی می‌دانند. فیلسوفان و متفکرانِ مذهبی، شادی را واژه‌ای برای یک زندگی خوب یا موفق و نه فقط یک احساس، تعریف کرده‌اند. تعاریف مختلفی از «شادی» ارائه شده ‌است. در تعریف لفظی، شادی را «خوشدلی»، «شادمانی»، «آرامش» و مقابل اندوه و غم تعریف کرده و معادلهای آن را لغاتی همانند «بهجت»، «طرب»، «انبساط»، و «فرح» دانسته‌اند. برخی فیلسوفان معتقدند، «شادی» همان «مطلوب» ماست. و نیاز به تعریف ندارد. و شادی را با علم حضوری در خود می‌یابیم و بدیهی است و به تعریف نظری نیاز نیست. با این حال تعاریفی از آن ارائه شده‌است. قدیمی‌ترین تعریف شادی از افلاطون است. وی سه بعد برای روح انسان قائل است که عبارتاند از: عقل، شهوت و خشم. و برای هر کدام از آنها، شادی خاصی قائل است (ایراندوست، 1400).

قسمتی از متن منابع

1.    ابراهیمی، امرالله و موسوی، غفور. (1392). تهیه و اعتباریابی نسخه 26 گویهای مقیاس نگرشهای ناکارآمد ساختار عاملی، پایایی و روایی در بیماران سرپایی روانپزشکی. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، شماره 21(5)، صص 20-28.
2.    احمدی. طلعت. (1399). تأثیر شادکامی بر سلامت روان و کیفیت زندگی میان دانشآموزان متوسطه اول ناحیه یک شهرستان سنندج. روانشناسی و علوم رفتاری ایران، شماره 23(2)، صص 95-102.
3.    اختریان، شیوا؛ سلیمی، مسعود و شاهنده، مریم. (1401). تأثیر آموزش شادکامی شناختی رفتاری بر امید زندگی و انگیزه پیشرفت دانشآموزان دختر دارای نارضایتی تصویر بدنی مقطع نهم متوسطه شهر اصفهان. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، شماره 23(4/90)، صص 194-204.
4.    امیرفخرایی، آزیتا و صالح، مریم. السادات. (1397). اثربخشی رفتار درمانی دیالتیکی بر نگرشهای ناکارآمد و تابآوری نوجوانان مبتلا به اضطراب اجتماعی. پایاننامه کارشناسی ارشد. در رشته علوم انسانی. دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.
5.    اونقناز، محمد. (1384). بررسی رابطهی بین سرمایه اجتماعی و کیفیت زندگی. پایاننامه کارشناسی ارشد، در رشته علوم اجتماعی. دانشگاه تهران.
6.    ایراندوست، محمدحسین. (1400). شادی و اندوه از نگاه اسلام. انتشارات اسماعیلیان، قم، 21.
7.    بارانی، حمید؛ فولادچنگ، محبوبه و درخشان، معراج. (1398). رابطهی ذهنآگاهی و بیصداقتی تحصیلی: نقش واسطهگری امید تحصیلی. مجله مطالعات آموزش و یادگیری، شماره 11(2/77)، صص 50-70.
8.    بشیری، حسین؛ دهقان، فاطمه؛ سعیدی، سانا؛ محرابی، پری؛ شفیعیکهنهشهری، شیدا و عباسزاده، مریم. (1396). رابطه سبک تفکر تحریف شده با نگرشهای ناکرآمد در مبتلایان به سرطان. مجله سلامت و مراقبت، شماره 19(4)، صص 242-250.
9.    پوررحیمی مرنی، مریم؛ احدی، حسن؛ عسگری، پرویز و بختیارپور، سعید. (1394). اثربخشی آموزش شادکامی فوردایس بر راهبردهای مقابلهای، کیفیت زندگی و خوشبینی دانشجویان دختر. فصلنامهی علمی-پژوهشی زن و جامعه، شماره 6(3)، صص 25-40.
10.    تمناییفر، محمد رضا؛ سلامی محمد آبادی، فاطمه و دشتبانزاده، سمیه. (1392). بررسی بهداشت روانی با حمایت اجتماعی و شادکامی. علوم رفتاری، شماره 5(18)، صص 53-74.
11.    جباری، مهسا؛ شهیدی، شهریار و موتابی، فرشته. (1393). اثربخشی مداخلهای مثبت گروهی در کاهش نگرشهای ناکارآمد و افزایش میزان شادکامی دختران نوجوان. مجله روانشناسی بالینی، شماره 6(2/22)، صص 65-73.
12.    حسینی، حمید؛ خادم، فاطمه و عبدالهی، فاطمه. (1400). بررسی رابطه ناگویی هیجانی و ویژگیهای شخصیتی با شادکامی در زنان شیراز. پژوهشهای میان رشتهای زنان، شماره 2(3)، صص 33-41.
13.    حقانی، الهام؛ بنیسی، پریناز و بزازیان، سعیده. (1398). اثربخشی آموزش طرحواره درمانی بر نگرش ناکارآمد و نشخوار فکری دانشجویان دختر مضطرب روان شناسی بالینی دانشگاه تهران جنوب، رویکردی نو در علوم تربیتی، شماره 1(1)، صص 54-67.
14.    خانی، فاطمه؛ صادقیان، حسیعلی؛ قانعیان، محمد تقی؛ میرحسینی، ابوالقاسم و جام برسنگ، سارا. (1401). ارتباط شاخصهای مدرسه سبز با کیفیت زندگی دانشآموزان دختر مدارس متوسطه اول شهر یزد در نیمسال تحصیلی 1400-1399. دوماهنامه علمی پژوهشی طلوع بهداشت یزد، شماره 21(5)، صص 80-94.
15.    خرمایی، فرهاد و کمری، سامان. (1396). ساخت و بررسی ویژگیهای روانسنجی مقیاس امید به تحصیل. دوفصلنامه راهبردهای شناختی و یادگیری، شماره 5(8)، صص 16-37.
16.    خلعتبری، جواد؛ سام خانیان، اسحاق و قربان شیرودی، شهره. (1392). مباحث اساسی درروانشناسی رشد. تهران: انتشارات رشد.