مقاله و مبانی نظری و پیشینه تحقیق اهمال کاری تحصیلی و آموزش راهبردهای فراشناختی ,

مقاله و مبانی نظری و پیشینه تحقیق اهمال کاری تحصیلی و آموزش راهبردهای فراشناختی

در قالب word و در 45 صفحه و قابل ویرایش و دارای منابع سال 1402 و 2023

قسمتی از توضیحات متن::

2-2 اهمال کاری تحصیلی
2-2-1- اهمال کاری
تعلل ورزی را به عنوان فقدان خود تنظیمی و تمایل در به تاخیرانداختن آنچه برای رسیدن به یک هدف مهم و حیاتی است توصیف می‌کنند (آینور و همکاران؛ 2015). اهمال کاری یا محول کردن کارها به آینده به قدری متداول است که می‌توان آن را از تمایلات فطری افراد برشمرد. اگرچه تعلل ورزی در فعالیت ها همیشه مسئله ساز نیست، اما دراغلب موارد می‌تواند مانعی بزرگ برای موفقیت افراد و عدم دسترسی‌ آنها به اهداف مورد نظرباشد (دلاورپور و جوکار؛ 1396). درواقع اهمال کاری را به تعویق انداختن فعالیتی تعریف کرده اند که شخص باید آن را به انجام برساند، بویژه اهمال کاری تحصیلی یک رفتار فراگیر و به طور بالقوه ناسازگارانه برای بسیاری از محیط های آموزشی، دانشجویان و دانش آموزان است که اغلب حاصل اضطراب های روان شناختی است و شناخت عواملی که در کاهش آن اثرگذار است، برای دست اندرکاران عرصه تعلیم و تربیت از اهمیت ویژه ای برخوردار است (آینور؛ 2015).
اهمال کاری همانطور که اشاره شد امری فراگیر است و بویژه در قشر محصل شیوع زیادی دارد. تعاریفی که برای اهمال کاری عنوان شده به فراوانی افرادی است که در این حیطه تحقیق می‌کنند.قدیمی ترین تعریفی که در این زمینه ارائه شده است عبارت است از به تاخیر اندختن آگاهانه و پیوسته در آغاز یا تکمیل یک عمل هدفمند.از منظر روانشناسی، تعلل ورزی به معنای آن است که کاری را که تصمیم به انجام آن داریم به آینده موکول کنیم. اما به تعبیر آلیس (2002) اهمال کاری نوعی سندرم فردا است، بدین معنا که، فعالیتی که شخص تصمیم به انجام آن را دارد و آن کار می‌تواند در آینده برای فرد پیامدی مثبت به همراه داشته باشد، بدون هیچ گونه دلیل منطقی به آینده محول می‌شود و فرد ازاین بابت خود را مورد سرزنش قرار می‌دهد. (کالور ؛ 2018). اهمال کاری هنر به امید فردا ماندن واجتناب کردن از امروزاست (ماریاسیس ؛ 2013).
اهمال کاری گاه در بار معنای مثبت نیز به کار می‌رود. برخی از روانشناسان آن را به عنوان تاخیر هدفمند یا اجتناب از عجله تعریف کرده اند. به طورمثال "زمانی که در حال نوشتن مطلبی هستیم،گزینه نوشتن را تا وقتی که اطلاعات کافی و به روز به دستمان برسد کنار می‌گذاریم. یا مواقعی که اطلاعات کافی جهت اتخاذ یک تصمیم آگاهانه وجود ندارد و زمان بیشتری جهت بررسی موضوع لازم است ممکن است اهمال کاری ارزش بیشتری داشته باشد". با این حال همانطور که تحقیقات نشان می‌دهند این فرم از اهمال کاری اهمیت و کاربرد کمتری دارد و آنچه بیشتر مورد توجه است اهمال کاری مزمن است که در انتخاب و انجام تکالیف، واکنش های اضطراب آمیز ایجاد می‌کند و شامل احساس گرفتاری توام با پیامدهای ناخوشایند در زمینه بهداشت جسمی و ذهنی می‌شود (کالور ؛ 2018).
به طور کلی اهمال کاری را می‌توان در سه حیطه مختلف مورد بررسی قرار دارد (الیس و جیمز نال؛ 1393).
خود شکوفایی: به ویژگی های شخصیتی هر فرد و هدف هایی که در زندگی به جستجوی‌ آنها است ارتباط پیدا می‌کند. مثلا شخصی به فعالیتی علاقمند می‌شود و در جهت رضایت دست به اقداماتی می‌زند، اما تمام تلاش خود را برای رسیدن به این هدف به کار نمی‌بندد و آن را امری مهم تلقی نمی‌کند.
حفظ موقعیت شخصی: به تمام فعالیت هایی فرد اعم از وظایف شغلی و شخصی که به منظور هرچه بیشتر لذت بردن در زندگی به کار می‌رود اطلاق می‌شود. به طور مثال دانش آموزی که تکالیف خود را به تاخیر می‌اندازد یا با استاد خود قرار ملاقات دارد اما به موقع حاضر نمی‌شود و در نتیجه برنامه استاد را برهم می‌زند، این تاخیر و رفتار دانش آموز یا دانشجو می‌تواند اثر ناخوشایندی را برای فرد مقابل بر جای بگذارد.
احساس عدم مسئولیت درباره دیگران : شخص نسبت به وظایف خود احساس مسئولیت نمی‌کند و به عنوان کسی که همیشه کارهایش را با تاخیر به انجام می‌رساند شناخته شده است، ولی خود به آن توجهی ندارد و اگر شخصی او را تنبل واهمال کار خطاب کند آزرده خاطر می‌شود زیرا نسبت به رفتار و عملکرد خود حساس شده است و خود نیز از نحوه رفتارش اظهار نارضایتی می‌کند بنابراین این عدم مسئولیت موجب می‌شود به نصایح دوستان، استادان و ...که در این خصوص تمایل دارند به او کمک کنند گوش فرا نداده و در نتیجه به تدریج‌ آنها را از دست بدهد (الیس و جیمز نال؛ 1393).

2-2-2- شیوع اهمال کاری
تصور آن که افرادی وجود دارند که هرگز اهمال کاری نمی‌کنند بسیارمشکل است.درحقیقت اهمال کاری چنان شایع است که اگر شخصی به این عبارت " من هرگز در کارها تعلل ندارم " پاسخ " صحیح " بدهد می‌توان تصور نمود که دروغ می‌گوید یا می‌خواهد به شیوه ای جامعه پسند پاسخ داده باشد (بدری،1393).
اهمال کاری مسئله ی فراگیر بخصوص در محیط های آموزشی است. تحقیقات نشان می‌دهد که 50درصد از دانشجویان در حداقل نیمی از زمان تحصیل خود اهمال کاری می‌کنند و 38 درصد دیگر نیز عنوان کرده اند که گهگاهی دچار اهمال کاری می‌شوند. برآوردهای الیس و ناس از این هم فراتر رفته و نشان می‌دهد 80 تا 95 درصد دانشجویان درگیر تعلل ورزی هستند و تقریبا به طور پایدار و مشکل آفرین درگیر اهمال کاری می‌شوند. علاوه بر دانشجویان، دانش آموزان نیز در مواجه با اهمال کاری قرار دارند. یافته ها حاکی از آن است که تقریبا 80 تا 95 درصد از دانش آموزان دچار تمایلات اهمال کاری می‌باشند و 50 درصد به طور مداوم اهمال کاری می‌کنند. همچنین تعلل ورزی برای نوشتن تحقیقات، انجام تکالیف هفتگی و مطالعه برای امتحانات بیشترین رواج را در بین آنها دارد.
یافته های کلاسن و کوزویو (2009) بر روی نوجوانان ترکیه ای نشان داد بیشتر فراگیران (83) درصد هر روز یک ساعت یا بیشتر، وقت خود را صرف اهمال کاری می‌کنند و این آمار هر روز در حال افزایش است.

باورهای فرا شناختی
باورهای شناختی همان چیزی است که اشخاص را به انجام کاری سوق یا باز می‌دارد و خشنودی و حس رضایت از انجام یا عدم انجام هر فعالیتی به باورهای فراشناختی شخص باز می‌گردد. طبق مطالعات انجام شده از میان زیر متغیرهای باورهای فراشناختی، نیاز به کنترل افکار، وجود اعتماد شناختی و باورهای مثبت درباره نگران، به تاخیر انداختن را تخمین می‌زنند و عدم خود آگاهی شناختی، رفتار تعلل ورزی را پیش بینی می‌کند (مارکن تونیو و فراری ؛ 2019). اشخاصی که باورهای منفی درباره شایستگی های شناختی خود و شک و دودلی در توانمندی برای شروع و تکمیل فعالیت هایشان دارند، در نهایت رفتار به تاخیر انداختن وظایف در‌ آنها افزایش می‌یابد. زیر متغیر باورهای مثبت درباره نگرانی بیش از حد، اهمال کاری در افراد را منجر می‌شود. اشخاص با رفتار نگرانی شدید اغلب باوردارند که نگرانی سبک مقابله ای مفید است و این دیدگاه منجر می‌شود رفتار نگرانی در این اشخاص افزایش یابد. با تقویت این نگرش، درمورد اتمام وظایف، بیشترنگران خواهند شد و درمجموع تعلل ورزی بیشتری از خود نشان خواهند داد. سایر مطالعات نیز بین نیاز به کنترل افکار و تعلل ورزی همبستگی مثبت قابل قبولی را نشان دادند. عدم انعطاف در تغییرافکار، توانمندی اشخاص را در کنترل آن کاهش می‌دهد و این عدم کنترل منجر به واکنش تعلل ورزی می‌شود. نتایج دیگر پژوهشگران همبستگی منفی قابل قبولی را بین خود آگاهی شناختی و اهمال کاری نشان می‌دهد به مراتبی که افراد نسبت به نگرش ها و عقاید خود علم و آگهی بیشتری داشته باشند، بهتر می‌توانند با موقعیت های بیرونی برخورد و هوشمندانه مقابله کنند، که همین عامل منجر به کاهش اهمال کاری می‌شود دو متغیر کنترل ناپذیری و خطر نیز نقشی اصلی در پیش بینی تعلل ورزی دارند (مارکن تونیو، 2016). این مطالعات نشان می‌دهند که افراد با اهمال کاری بالا از عدم کنترل شخصی و همچنین فقدان داشتن درک درست نسبت به خود رنج می‌برند به عبارت دیگر باورعدم کنترل و خطرمی تواند حس کنترل شخصی را کاهش و در ادامه منجر به افزایش استرس در انجام وظایف و تاخیر زیاد در آغاز و تکمیل فعالیت ها شود (مارکن تونیو، 2016).
سبک تربیتی – اهمال کاری
از مهم ترین عوامل اساسی رشد انسان محیط خانوادگی است.کودکان در بسترخانواده، امنیت، محبت و توانایی یادگیری را دریافت می‌کنند و از طریق کیفیت ارتباط و تعامل با والدین خود و خواهر و برادرها مهارت های لازم جهت سازگاری بهتر با محیط را یاد می‌گیرند. پیچل (2012) در مطالعات خود دو سبک تربیتی قدرت طلبانه و مقتدرانه والدین را در جهت پیش بینی اهمال کاری فرزندان‌ آنها مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که میان سبک تربیتی مقتدرانه و اهمال کاری ارتباطی منفی برقرار است .ولی در سبک تربیتی مستبدانه یا قدرت طلب برای مادران قدرت طلب همبستگی با تعلل ورزی معنادار نبود، ولی برای پدران با سبک مستبدانه همبستگی مثبت معنی داری وجود داشت.

2-2-7- اهمال کاری تحصیلی
اهمال کاری تحصیلی از رایج ترین انواع اهمال کاری، و یک رویداد فراگیر در میان دانش آموزان و دانشجویان است. سولومون و موراکامی این نوع اهمال کاری را از تمایل پایدار و همیشگی فراگیران برای به تاخیر انداختن تکالیف تحصیلی تعریف نموده اند. در حقیقت اهمال کاری تحصیلی نشان دهنده ی یک تیپ شخصیتی خاص است که به طور بالقوه با فرآیندهای انگیزشی ناسازگارانه و عملکرد تحصیلی نامطلوب شخص در ارتباط است (شیرلی، ولترزو و وینستر؛ 2014).
اسچرا (2007) اهمال کاری تحصیلی را به عنوان شکست در آغاز یا تکمیل وظایف تعریف نموده اند که تقریبا همیشه با اضطراب و استرس همراه است و نمونه ی بسیار آشنای آن به تاخیر انداختن مطالعه دروس تا وقت امتحان و اضطراب ناشی از آن است که گریبانگیر فراگیران می‌شود. در سال های اخیر نیز اهمال کاری تحصیلی به عنوان نوعی"نقص در خود نظم جویی"عنوان شده است، به این معنا که فرد در کنترل افکار، باورها وعواطف، هیجانات و عملکرد خود، مطابق با معیارهای مورد نظرش ناتوان است (حاجلو و همکاران، 1391).
اهمال کاری تحصیلی بر میزان پیشرفت و موفقیت فعلی و آتی یادگیرندگان تاثیرمنفی دارد. تاخیر در آغاز و تکمیل تکالیف منجرخواهد شد تا یادگیری درموقعیت های مناسب از دست برود و شخص انجام و تکمیل فعالیت ها را به فرصتی نامعلوم وهمراه با محدودیت های زمانی پی گیری کند که این امرسبب ایجاد اختلال درفرآیند آموزش، کاهش تمرکز، افزایش استرس و موجب اشتباهات فراوان درانجام تکالیف خواهد شد. تعلل ورزی به سبب ایجاد عدم آمادگی برای امتحانات، فرد را با استرس و نگرانی زیادی روبه رو کرده و امکان دارد شخص با روشی نامطلوب برای رفع فشارناشی از حجم زیاد مطالب درروزهای پایانی روی آورد. این امر درشدید ترین حالت، سبب عدم تکمیل آموزش، ترک تحصیل مدرسه یا دانشگاه و یا حتی عدم بهره وری فردی و سازمانی می‌گردد. برطبق پژوهش های انجام شده اهمال کاری تحصیلی با عوامل موقعیتی نظیر تعویق در پاداش و آزارندگی تکلیف و خصوصیات شخصیتی از قبیل بی نظمی ذهنی، خود آگاهی کم، خودکنترلی پایین و نقص در انگیزه پیشرفت در ارتباط است (استیل، 2017).

2-2-8- پیامدهای اهمال کاری تحصیلی
استرمن و استچر (2012) از اهمال کاری به عنوان یک مانع مهم برای پیشرفت تحصیلی یاد کرده اند. بررسی های مختلف، نشان می‌دهند که فراگیران به دلیل رفتارهای اهمال کارانه با مشکلات تکرار همان پایه، عملکرد تحصیلی پایین و اختلال درسلامت روبه رو می‌شوند. مطالعات مختلف نیز نشان از آن دارد که بین رفتارهای تعلل ورزی و پیامدهای منفی مانند: شکست در آزمون، طولانی شدن دوره آموزشی و حذف از برنامه های آموزشی به دلیل شکست های پی در پی ارتباط وجود دارد. همچنین مشخص شده علاوه بر از دست دادن زمان، اختلالات روحی و روانی مختلفی با اهمال کاری در رابطه اند که از جمله آن می‌توان به اضطراب، استرس، تضعیف خودکفایی، عزت نفس، وحشت زدگی درونی، بی کنترلی و بریدگی اشاره نمود (استرمن و استچر ،2012)

2-3- آموزش راهبردهای فراشناختی
2-3-1- راهبردهای یادگیری
راهبردهای یادگیری در واقع به راهبردهایی گفته می‌شود که فراگیران در یادگیری خود مورد استفاده قرار می‌دهند و ثابت شده است روشهای بسیار تأثیرگذاری برای افزایش یادگیری فراگیران هستند. راهبردهای یادگیری بسیار گسترده هستند و از تکنیکهای بهبود حافظه گرفته تا راهبردهای مربوط به امتحان دادن و مطالعه کردن را شامل می‌شوند (نیاز آذری، 1392).
فلاول (1976) ین راهبردها را به دو دسته شناختی و فراشناختی تقسیم می‌کند و اعتقادش بر این است که راهبردهای شناختی در جهت تسهیل فرآیند یادگیری و آموزش و تکمیل تکلیف کارایی دارند، اما راهبردهای فراشناختی برای بازبینی این پیشرفت قابل استفاده هستند. به عبارتی راهبردهای شناختی برای پیشرفت و نیل به اهداف شناختی کاربرد دارند و راهبردهای فراشناختی به منظور نظارت بر این فرآیندها به کار می‌روند. در رویکرد خبرپردازی، یادگیری در واقع فرآیند دریافت محرکها توسط گیرنده های حسی، گذر کردن این محرکها از حافظه ی حسی و حافظه ی کوتاه مدت، تبدیل به رمز و معنی دار شدن، و در نهایت تثبیت شدن در حافظۀ دراز مدت تعریف می‌شود. هر تدبیر و استراتژی که برای نیل به این هدف توسط روان شناسان کشف شده است، با نام مهارت های مطالعه و یادگیری، یا به اصطلاحی دیگر راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی نام گرفته اند (سیف، 1390).
راهبردهای یادگیری دو جنبه دارند، جنبه اول به نقشه ها یا به عبارتی فعالیتهای ذهنی مربوط می‌شود که فراگیران امکان دارد برای دریافت، نگهداری و بازشناسی و بازیابی انواع مختلف دانش و عملکرد، استفاده کنند. به طور کلی به این راهبردها راهبردهای شناختی می‌گویند. راهبردهای شناختی شامل فعالیتهایی مانند دریافت، انتخاب و سازمانبندی اطلاعات، تمرین موضوعات یادگیری، مرتبط ساختن موضوعات نو با اطلاعات موجود در حافظه و نگهداری و بازشناسی و بازیابی انواع متفاوت دانش می‌شوند. جنبه دوم این راهبردها که به "یادگیری برای یادگیری" می‌پردازد راهبردهای فراشناختی نام دارند. این راهبردها، فعالیتهای شناختی از جمله نظارت، خود نظم دهی، برنامه ریزی و پیش بینی را شامل می‌شوند (پرویز، 1394).

2-4- سوابق پژوهشی
2-4-1- پژوهش های داخلی
امیرداور، سپاه منصور و تقی لو (1401) پژوهشی با عنوان مقایسه ی اثربخشی مداخله ی سبک زندگی سالم و آموزش مهارت های فراشناختی بر اهمال کاری تحصیلی در دانش آموزان دختر منطقه ی یک شهر تهران انجام دادند؛ یافته ها با روش تحلیل طرح آمیخته نشان داد که مداخله ی مبتنی بر سبک زندگی سالم در مقایسه با گروه کنترل هر سه مولفه ی اهمال کاری تحصیلی شامل آمادگی برای تغییر، آمادگی برای تکالیف و تمایل و تلاش برای تغییر را در سطح معناداری 01/0 تحت تاثیر قرارداد. همچنین آموزش مهارت های فراشناختی در مقایسه با گروه کنترل میانگین مولفه آمادگی برای امتحان و آمادگی برای تغییر، اهمال کاری تحصیلی را در سطح معناداری 01/0 و مولفه آمادگی برای آن را در سطح معناداری 05/0 تحت تاثیر قرار داد. تفاوت اثر دو شیوه مداخله مبتنی بر سبک زندگی سالم و آموزش مهارت های فراشناختی بر مولفه های اهمال کاری تحصیلی در سطح 05/0 معنادار نبود.
غفارزاده، آزاد عبداله پور، محب و ساکن آذری (1401) پژوهشی با عنوان پیش‌بینی خود ناتوان سازی تحصیلی بر اساس ترس از ارزیابی منفی، باورهای فراشناختی، کمال گرایی با توجه به نقش واسطه ای جهت گیری هدف در دانش آموزان: ارائه مدل ساختاری انجام دادند؛ با توجه به یافته‌ها نتیجه‌گیری می‌شود مدل ترس از ارزیابی منفی، باورهای فراشناختی و کمال‌گرایی پیش‌بینی کننده خود ناتوان سازی تحصیلی با نقش واسطه‌ای انواع جهت‌گیری هدف است.
سلیمانی، عباسی، سارانی، آخوندزاده آرانی و افشارپور (1400) پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوان سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر دانش آموزان کنکوری انجام دادند؛ نتایج نشان داد، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری باعث کاهش معنادار خودناتوان سازی تحصیلی و افزایش معنادار یادگیری خودراهبر در دانش آموزان نمونه شده است.
حبیبی کلیبر (1400) پژوهشی با عنوان اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر خودناتوان سازی تحصیلی و تفکر تأملی دانش آموزان دوره اول متوسطه انجام داد؛ نتایج پژوهش نشان داد که آموزش راهبردهای فراشناختی بر خودناتوان سازی تحصیلی و تفکر تأملی دانش آموزان تأثیر دارد و باعث افزایش تفکر تأملی و کاهش خودناتوان سازی تحصیلی می‌شود.
محسن زاده، عزیزی و شاهدی (1399) پژوهشی با عنوان بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر خود پنداره تحصیلی، خود ناتوان سازی تحصیلی و تفکر تاملی دانش آموزان پسر دوره اول متوسطه انجام دادند؛ نتایج پژوهش نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر خودپنداره تحصیلی، خودناتوان سازی و تفکر تأملی دانش آموزان تأثیر دارد و باعث افزایش خودپنداره تحصیلی و تفکر تأملی و کاهش خودناتوان سازی تحصیلی می‌شود.
همتی، جدیدی، یاراحمدی و اکبری (1399) پژوهشی با عنوان اثربخشی برنامۀ مداخله‌ای تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی بر خودناتوان‌سازی تحصیلی انجام دادند؛ نتایج حاصل از تحلیل کواریانس نشان دادند برنامۀ آموزشی تلفیقی بر مبنای اشتیاق تحصیلی و آگاهی فراشناختی موجب کاهش خودناتوان‌سازی در سطح معنی‌داری شد.

قسمتی از فهرست منابع
امیری، مارال و اعلائی، غلامحسین (1395). رابطه هوش هیجانی،آگاهی فراشناختی با خودناتوان سازی تحصیلی در دانش‌آموزان دوره متوسطه اول استان گیلان شهرستان رشت. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی ‌واحد رشت، دانشکده علوم انسانی
امیرداور ویدا, سپاه منصور مژگان, تقی لو صادق (1399). مقایسه ی اثربخشی مداخله ی سبک زندگی سالم و آموزش مهارت های فراشناختی بر اهمال کاری تحصیلی در دانش آموزان دختر منطقه ی یک شهر تهران. سبک زندگي اسلامي با محوريت سلامت. 4 (3): 90-78
بافری، محترم. ذوقی، لیلا. شریعت باقری، محمدمهدی (1400). ارائه الگو ساختاری جرات ورزی بر اساس مسئولیت پذیری، اضطراب اجتماعی با میانجیگری خودناتوان سازی تحصیلی در دانش آموزان، آموزش در علوم انتظامی، 9 (34): 132-107
پوریان فر، شکوفه و موشوی، سیده مریم (1397). نقش باورهای فراشناختی و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در پیش بینی اهمال کاری تحصیلی دانشجویان مقطع کارشناسی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی ‌واحد رشت، دانشکده علوم انسانی
راد، شیدا؛ زاده محمدی، علی؛ حبیبی عسکر آباد، مجتبی و قنبری، نیکزاد. (۱۳۹۷). پیش بینی مشکلات رفتاری نوجوانان بر مبنای رضایت از زندگی، تعارض والد-نوجوان و تکامل مثبت نوجوانی. نشریه رویش روان شناسی، ۷ (۱۲)، ۴۸-۲۷.
رضایی خرطومی، فرحناز و عسکری رانکوه، میرعبدالحسین (1399). نقش باورهای فراشناختی و ذهن آگاهی در پیش بینی اهمال کاری تحصیلی دانشجویان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی ‌واحد رشت، دانشکده علوم انسانی
رشيدزاده عبداله, بدري رحيم, فتحي‌ آذر اسکندر, هاشمي تورج (1398). اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري خودگردان فراشناختي بر تاب آوري و اهمال کاري تحصيلي. نوآوری های آموزشی. 18 (69): 158-139
رئیسی، فاطمه. هاشمی شیخ شبانی، اسماعیل و فاتحی زاده، مریم (1390). رابطه خود ناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان با اهداف تسلط، عملکردگرا و عملکرد گریز دانش آموز، والدین، معلم و کلاس. مجله تازه های علوم شناختی، 23، 56-45