مقاله و مبانی نظری و پیشینه تحقیق خود تنظیمی ,

مقاله و مبانی نظری و پیشینه تحقیق خود تنظیمی

در قالب word و در 28 صفحه و قابل ویرایش و دارای منابع سال 1402 و 2023

فهرست مطالب
2-4- خود تنظیمی 
2-4-1- ویژگی های یادگیری خودتنظیمی 
2-4-2- آموزش خودتنظیمی 
2-4-3- نظریه های خودتنظیمی 
2-4-4- مدل های خودتنظیمی یادگیری 
2-4-5- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی 
2-4-5-1- راهبردهای شناختی 
2-4-5-2- راهبردهای فراشناختی 
2-4-5-3- راهبردهای مدیرت منابع 
2-6- سوابق پژوهشی 
2-6-1-پژوهشهاي داخلي 
2-6-2- پژوهشهاي خارجي 
2-7- خلاصه و جمعبندی 

منابع فارسی

منابع لاتین

2-4- خود تنظیمی
خودتنظیمی به عنوان استفاده عمدی از مهارتها برای پاسخگویی به خواسته های محیط به روشی مناسب و برای دستیابی به اهداف مورد نظر تعریف می‌شود (مونتروی و همکاران، 2014). در حالی که چندین مدل برای توضیح چگونگی خودتنظیمی انسان ها وجود دارد (رازا و همکاران، 2015؛ ویلیس و دینهارت، 2014؛ زلازو و لیون، 2012)، عناصر مشترک این مدل‌ها شامل برانگیختگی نسبت به محرک‌های بیرونی، آگاهی عمدی از این برانگیختگی، و پاسخ متفکرانه عمدی است که شناخت و احساسات را متعادل می‌کند تا به سمت هدف مورد نظر عمل کنند. ساده تر، خودتنظیمی توانایی کنترل احساسات، بدن و توجه به منظور عملکرد و دستیابی به اهداف و رفاه است (بوکمن و یونگ یو، 2023). در کودکان خردسال، سطوح پایین خودتنظیمی پیش بینی کننده رفتارهای مخرب بیرونی، نرخ بالاتر طرد شدن توسط همسالان، دستورات منفی بیشتر و هدایت مجدد از سوی معلمان، آمادگی ضعیف برای مدرسه و احساس خودخواهی، پیشرفت تحصیلی پایین تر، مشکلات مدیریت استرس و خطر بالای سوء مصرف مواد و قانون شکنی است (مک کللند و همکاران، 2013؛ مونتروی و همکاران، 2016). خودتنظیمی به عنوان یک عامل خطر برای اکثر اختلالات روانی، عاطفی و رفتاری و به عنوان یک عامل محافظتی برای کودکان دارای آسیب پذیری برای اختلالات بیرونی و درونی شناسایی شده است. بنابراین، خودتنظیمی تقریباً برای موفقیت در هر جنبه ای از زندگی حیاتی است (لیمنیو و همکاران، 2021). این یافته بیشتر بر نیاز به توجه عمدی و سریع به این مهارت در سالهای اولیه کودکی تأکید می‌کند (بوکمن و یونگ یو، 2023).
در این بین یادگیری خودتنظیمی فرایندی است که در آن شخص از اصول رفتاری، انگیزشی و شناختی به منظور دسترسی بهتر به اهداف آموزشی استفاده می‌کند (بارتالویک و همکاران، 2017) و بنابراین فرایندی در راستای کمک به یادگیرنده برای کسب مهارت‌های آموزشی مانند تنظیم اهداف، انتخاب، جایگزینی راهکارها و کنترل اثربخش است (ریدگلی و همکاران، 2020). در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر نقش فعال و مستمر یادگیرنده در فرایند یادگیری تأکید میشود تا به کمک آن شناختها، رفتارها و تلاشش را به سمت تحقق اهداف به کار گیرد (گارسیا و همکاران، 2018). در این فرایند فرصت هایی برای یادگیرنده فراهم میشود تا فعالانه به انجام اموری مانند تنظیم اهداف خودکنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی بپردازد. از اینرو، یادگیری خودتنظیمی بر مهارت‌هایی خودساخته برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری تأکید دارد و در واقع، کلید خودتنظیمی افکار خودساخته، احساسات و رفتارهایی هستند که هدف آنها دستیابی به اهداف است (الوی و همکاران، 2016).
فن خودتنظیمی به صورت تلاشهای روان‌شناختی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها برای دستیابی تسهیلشده به اهداف تعریف میشود (زارع و همکارا، 1396). در واقع، خودتنظیمی ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار، متناسب با شرایط و تغییرات محیط درونی و بیرونی و دربردارنده توانایی فرد در ساماندهی و خودمدیریتی رفتار و افکار برای دستیابی به اهداف گوناگون یادگیری است (نیک پی و همکاران، 1395). سیف (1397) نیز خودتنظیمی را توانایی اندیشیدن و حل‌کردن مسائل بدون کمک دیگران و همچنین تولید و هدایت اندیشه‌ها، هیجان‌ها و رفتارها از سوی خود فرد به‌منظور رسیدن به هدف تعریف کرده است. مداخلات راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در دانش‌آموزان با کنترل شرایط، یادگیری را افزایش می‌دهد و فعال نبودن در یادگیری را کاهش داده و با افزایش انگیزه برای پرداختن به تکالیف همراه است (گارسیا و همکاران، 2018).
طبق یافته مطالعات صورت گرفته، یکی از خصوصیات دانش آموزان با پیشرفت بالا، خودتنظیمی است و در مقایسه با سایر دانش‌آموزان، هدف یادگیری خود را به طور اختصاصی تنظیم می‌کنند، از راهبردهای مناسب و خاص برای یادگیری استفاده می‌کنند و به صورت منظم پیشرفت خود را به سمت هدف ارزیابی می‌کنند (چن و همکاران، 2019). سازگاری و موفقیت در مدرسه مستلزم این است که دانشآموزان با گسترش خودتنظیمی یا فرآیندهای مشابه، شناخت، عواطف یا رفتارهای خود را بهینه سازی کنند تا بدین وسیله دستیابی به اهداف خود را تسهیل سازند (چن و همکاران، 2019). یافته مطالعات بر ارتباط علاقمندی درونی، جهت گیری درونی هدف و انگیزش درونی در مقابل انگیزش بیرونی با یادگیری خودتنظیمی در دانشجویان و دانش‌آموزان دلالت دارند (زیمرمن و اسکانک، 2011). علاقمندی درونی و انگیزش درونی اشاره به افرادی دارد که به منظور خود تکلیف، درگیر تکلیفی میشوند و در انجام دادن تکالیف آموزشی خود احساس لذت میکنند، جهتگیری آگاهانه دارند، چالش و تکالیف جدید را ترجیح می‌دهند، از انتقاد و بازخورد نمیترسند و عملکرد تحصیلی بالایی دارند (لینچ و همکاران، 2018).
مطالعات تجربی به ارتباط عمیق بین موفقیت تحصیلی و استفاده از مهار‌ت‌های خودتنظیمی و درک از چگونگی استفاده از این مهارت‌ها اشاره کرده‌اند. مطالعات متعدد، ازجمله مطالعات زیمرمن و مارتینز- پونز (1990)، پینتریچ و دی گروت (1990)، زیمرمن و کیتسانتاز (2014)، سوفرت (2018) نشان داده که استفادة دانش‌آموزان از راهبردهای یادگیری و پایداری در انجام تکالیف، به عملکرد تحصیلی بهتر منجر شده است. نتایج برخی تحقیقات دیگر نشان داده که با استفاده از آموزش راهبردهای خودتنظیمی می‌توان به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کمک کرد (اکار و اکتامیس، 2010) و بر خودپندارة آن تأثیر مثبت گذاشت (درمیتزاکی و همکاران، 2009). همچنین راهبرد مدیریت منابع که از مؤلفه‌های خود‌تنظیمی است، ارتباط معنی‌داری با پیشرفت تحصیلی نشان داده است (عسگری و همکاران، 1390). لواسانی و همکاران (1392) و ماتوگا (2009) معتقدند آموزش خودتنظیمی یادگیری درگیری تحصیلی دانش‌آموزان را افزایش داده و اضطراب امتحان آنها را کاهش می‌دهد. تحقیقاتی هم که رابطة بین اهداف پیشرفت و خودتنظیمی را مطالعه کرده‌اند، وجود ارتباط مثبت بین آنها را نشان داده‌اند (کارشکی، 1387؛ پنتریچ و دیگرویت، 1990؛ کاترین و همکاران، 2017). همچنین جلوه‌گر و همکاران (1392) معتقدند خودتنظیمی مستقل از هوش کلی، می‌تواند توانایی ریاضی، خواندن و نوشتن را پیش‌بینی ‌کند. پژوهش‌های متعدد شوفرت (2018)، سوولر و پاس (2017)، روزانبالم و موری (2017)، ولترز و همکاران (2014)، حجازی و نقش (1386)، صمدی (1386)، کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی (1382)، کای (1998) و مونتاگو (1992) نیز تأثیر خودتنظیمی در عوامل مختلف تحصیلی و یادگیری را به اثبات رسانده و مشخص ساخته‌اند.

قسمتی از پیشینه
بوکمن و یونگ یو (2022) در پژوهشی با عنوان"استفاده از مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی برای حمایت از خودتنظیمی در کودکان خردسال: مروری بر ادبیات" به بررسی اثرات مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی بر توسعه خود تنظیمی عاطفی، رفتاری و شناختی کودکان خردسال پرداختند. در مجموع 18 مطالعه تحقیقاتی انجام شده بین سال های 2010 تا 2021 شناسایی شدند. نتایج نشان داد که معلمان به طور کلی شیوه های ذهن آگاهی را در کلاس های درس خود عملی، قابل قبول و مؤثر میدانند. اگرچه مشخص شد که مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی اثرات متفاوتی بر خودتنظیمی در کودکان خردسال دارد، تأثیرات مثبت بر خودتنظیمی برای کودکانی که نیاز به حمایت اضافی دارند، از جمله آنهایی که در رشد مهارت‌های خودتنظیمی مشکل دارند یا تاخیر دارند، به طور قابل توجهی بیشتر است. بررسی کنونی طیف گسترده‌ای از مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی را در محیط‌های اولیه دوران کودکی در سطح جهان پیدا کرد. نتایج این بررسی نشان می‌دهد که آموزش شیوه‌های ذهن‌آگاهی به کودکان خردسال و مراقبان آنها می‌تواند هم از توسعه خودتنظیمی کودکان خردسال حمایت کند و هم محیط‌های سالم اجتماعی و عاطفی را که در آن این رشد می‌تواند رخ دهد، پرورش دهد.
کیم و همکاران (2022) در پژوهشی با عنوان "آیا افراد با ذهن آگاهی کمتر پرخاشگر هستند؟ نقش تنظیم احساسات در روابط بین ذهن آگاهی و پرخاشگری" به بررسی ارتباط بین ذهن آگاهی و پرخاشگری از طریق اثرات واسطه گر چندین استراتژی تنظیم احساسات پرداختند. نمونه این پژوهش که شامل دانشگاهیان و جامعه بزرگسالان ایالات متحده بود پرسشنامه هایی را در مورد ذهن آگاهی، استراتژی های تنظیم احساسات و پرخاشگری تکمیل کردند. نتایج نشان داد بین ذهن آگاهی و پرخاشگری رابطه معناداری وجود دارد و استراتژی های تنظیم احساسات (شایعه، سرکشی و خصومت کلامی) نقش واسطه بین رابطه ذهن آگاهی و پرخاشگری دارند.

قسمتی از منابع و مآخذ
الف- منابع فارسي:
اثربخشي آموزش کاهش تنيدگي مبتني بر ذهن آگاهي بر تعارض والد-فرزند و قلدري در نوجوانان مادرسرپرست، روانشناسی خانواده، 6(1): 80- 69.
حافظیان، مریم. شیردل، ملیحه. اصغری، دردانه. (1399). شناسایی مولفه های کنترل پرخاشگری و خشونت و تأثیر آموزش این مهارت ها بر اساس مولفه های شناسایی شده در بین جوانان. مطالعات راهبردی ورزش و جوانان 19(47): 53- 78.
دادشنیا، هدیه. حسینی، فریبا. کشاورزی ارشد، فرناز. ( 1396). تأثیر ذهن آگاهی بر خود تنظیمی هیجانی در دانش آموزان دختر با نشانههای اضطراب، کنکره انجمن روان شناسی ایران.
رستمی، حسین. فتحی، آیتاله، خیری، ایاز (1398) بررسي اثربخشي آموزش ذهن آگاهي در کاهش پرخاشگري و افزايش سلامت رواني سربازان، آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت ايران، 7(1): 117- 109.
زاهدی راد، زهره. رضاخانی، سیمین‌دخت. وکیلی، پریوش. (۱۴۰۰ ). تأثیر آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر افسردگی و پرخاشگری پرستاران شاغل در بیمارستان‌های روان‌پزشکی. روان پرستاری. ۹ (۵) :۱۳۲-۱۲۲
صمدی فرد، حمیدرضا. نریمانی، محمد. (1397). نقش باورهای غیرمنطقی، خودکارآمدی و ذهن آگاهی در پیش‌بینی قلدری دانش‌آموزان. روانشناسی مدرسه و آموزشگاه 7(3): 138- 158.
عابدی، فاطمه. منادی، مرتضی. خادمی اشکذری، ملوک. (1396). گسترش فرهنگ کنترل پرخاشگری با روش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی، کنفرانس بين المللي فرهنگ آسيب شناسي رواني و تربيت.
غلامی، سمیه. رضائی، پرویز. (1397). شیوههای مدیریتی رفتار قلدری در کلاس تربیت بدنی. مطلاعات روان شناسی ورزشی 25: 29- 48.
فرمانیان، الناز. (۱۴۰۱). مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش / تعهد و ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس بر پرخاشگری ارتباطی پنهان و فرسودگی زناشویی زنان دارای تعارضات زناشویی. پیشرفت های نوین در علوم رفتاری. ۷ (۵۵) 95- 111.
کاظمی دلیوند، فردوس. حاتمی، منيژه. (1398). رابطه ذهن آگاهی با خودتنظیمی هیجانی و اضطراب امتحان در دانش آموزان دبيرستاني. فصلنامه روانشناسی و علوم رفتاری ایران 18 (5): 114- 121.
نعمتی، شهروز. بدری گرگری، رحیم. کاظمی، سپیده. (1402) اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر فرسودگی و دلزدگی تحصیلی دانش آموزان دارای رفتار قلدری. دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی. مقالات آماده انتشار، پذیرفته شده.