مقاله و مبانی نظری و پیشینه تحقیق قلدری ,

مقاله و مبانی نظری و پیشینه تحقیق قلدری

در قالب word و در 37 صفحه و قابل ویرایش و دارای منابع سال 1402 و 2023

فهرست مطالب

2-3- قلدری 
2-3-1- تعاریف قلدری 
2-3-2- قلدری در مدرسه 
2-3-3- عوامل مرتبط با قلدری 
2-3-4-اثربخشی برنامه هاي ضدقلدري مدرسه 
2-3-5-قربانی قلدری شدن 
2-6- سوابق پژوهشی 
2-6-1-پژوهشهاي داخلي 
2-6-2- پژوهشهاي خارجي 
2-7- خلاصه و جمعبندی 

منابع فارسی

منابع لاتین

2-3- قلدری
قلدری یک رفتار منفی عمدی و مکرر علیه قربانی است که در دفاع از خود ناتوان است و می‌تواند فیزیکی، رابطه ای، کلامی یا از طریق وسایل الکترونیکی باشد. قلدری اغلب به عنوان ناسازگار در نظر گرفته می‌شود، نه تنها برای قربانیان، بلکه می‌تواند پیامدهای منفی مانند مصرف مواد در آینده برای مرتکبین نیز داشته باشد (وریجن و همکاران، 2021؛ ویرتسما و همکاران، 2023). قلدری به عنوان یک سری رفتارهای پرخاشگرانه، دارای فراوانی بالا، که توسط فرد قلدر در برابر اطرافیان، همسالان و افراد ضعیف تر از خود بروز می‌دهد (الوئوس و همکاران، 2020). قلدری در سراسر جهان دارای شیوع است و بسیاری از کودکان و نوجوانان درگیر این رفتارهای قلدرمابانه هستند که با قصد آسیب جسمانی و روانشناختی به دیگران انجام می‌شود. قلدری و پرخاشگری رابطه تنگاتنگی باهم دارند و وجود چنین رفتارهایی باعث بروز برخی مشکلات هم در قلدران و هم در قربانیان قلدری می‌شود که برخی از این مشکلات می‌توان به سردرد تنشی پیامده های منفی برای سلامت و رشد، پایین بودن عزت نفس، استرس، اضطراب، نشانگان افسردگی اشاره کرد (لی و همکاران، 2020؛ توسانتاس و همکاران، 2020).
تحقیقاتی که در زمینه مشکلات رفتاری صورت گرفته است اغلب نشان دادهاند اختلالات رفتاری مانند پرخاشگری و قلدری بیشتر حاصل خانواده های مشکل دار، دارای ساختار ناسالم و نحوه ارتباط نامطلوب والدین با کودک است تا عوامل ژنتیکی و بیولوژیکی (یاکوب و سیو، 2010). نوجوانان در این خانواده ها که دارای روابط مبهم و ناهماهنگ هستند مورد بی توجهی و بدرفتاری والدین قرار میگیرند که این خود زمینه ساز بروز رفتارهای قلدرانه و پرخاشگری می‌شود (به نقل از بیرامی و همکاران، 1392). اما قلدري با پرخاشگری متفاوت ارزیابی شده است که به دو صورت قلدری سنتی و سایبری نمود پیدام یکند (داسیلوا و همکاران، 2020). در قلدری سنتی، نوع رفتار قلدری مستقیم و قابل مشاهده است که می‌تواند شامل قلدری جسمی و کلااست و حتی می‌تواند به صورت غیرمستقیم و با قصد آسیب اجتماعی به طرف مقابل انجام می‌شود (مازونه و همکاران، 2019). اما نوع دیگر قلدری، بروز رفتار قلدری به قصد آسیب رساندن به فرد از طریق فضای سایبری است (کوآن و همکاران، 2020). وجود قلدری سایبری می‌تواند به خاطر مشکلات اجتماعی و هیجانی باشد که یکی از این متغیرهای پیشایند و موثر بر آن می‌تواند شناخت اجتماعی باشد (سلیمی و همکاران، 1397).
قلدري به عنوان زيرمجموعه ي رفتار پرخاشگرانه است که در آن فرد يا گروهي از افراد به طور عمدي افراد ديگر و اغلب افراد به نسبت ناتوان را مورد حمله، تحقير و محروميت قرار مي دهند (الویوس، 2010) قلدري نوعي از خشونت است که بهزيستي فرد را در مدارس و محله ها، تهديد مي کند و بر سلامت خانواده ها و افراد جامعه تأثير مي گذارد. اين رفتار منجر به احساس خودکم بيني، ترس و تحقير در قربانيان مي شود (گلادن، 2014).
گراسر و کلر (2009) در پژوهش خود رابطه ي بين نظريه ي ذهن و انواع مختلف قلدري را کشف نمودند. نتايج اين پژوهش نشان داد که قلدرها در مقايسه با قربانيان قلدري نمرات بالايي در نظريه ي ذهن مي گيرند. در يک مطالعه ي طولي که توسط شکور (2012) انجام گرفت، سطوح پايين نظريه ي ذهن در سنين 5 سالگي با قرباني قلدري بودن در نوجواني، بيشتر مرتبط بود تا سطوح بالاي نظريه ي ذهن. در مقابل، برخ ي پژوهش ها نيز به اين نکته اشاره داشته اند که آموزش نظرية ذهن فراتر از دوران اوليه ي کودکي مي تواند تسهيل کننده ايجاد همدلي و دست يابي به بينش و سيع تر درباره باورها و هيجان هاي افراد ديگر باشد که همين توانايي، مکانيسم مطلوبي براي عدم بروز رفتارهاي قلدري مهيا مي کند (گلداستين و وينر ،2012؛ کيميايي، رفتار و سلطاني فر، 1390).
روان شناختي يا اجتماعي از سايرين، از طريق آزار رساندن، تهديد کردن، تمسخر، و ترساندن آنهاست (محمدي و احمدآبادي، 1393). برخی از محققاني نشان داده اند که يک کودک از هر 4 کودک، در مقطعي از زندگي در مقام زورگو و يا قرباني درگير اين فرايند مي شود اگر موارد جزيي و خفيف زورگويي را نيز منظور کنيم اين ميزان به 68 درصد مي رسد. متاسفانه در کشور، هنوز تحقيقات گسترده اي در اين زمينه انجام نشده است و آمار دقيقي در دست نيست؛ ولي بسياري از کارشناسان عقيده دارند که اين پديده در ميان کودکان ما نيز بسيار شايع است. آمار نشان مي دهد که نسبت زورگوها به قرباني ها سه به دو است؛ يعني زورگوها بيشترند تعداد کودکان زورگو در ميان پسران سه برابر دختران و تعداد قرباني ها در ميان آنهادو برابر دختران است پسرها قربانيان خود را از هر دو جنس انتخاب مي کنند ولي دخترها بيشتر به آزار دختران ديگر مي پردازند البته اين آمارها ممکن است گمراه کننده باشد؛ چون دخترها کمتر به قلدري هاي خود اعتراف مي کنند و گذشته از آن، براي آزار ساير کودکان معمولا از روشهاي ظريفتر و زيرکانه تر، نظير کنار گذاشتن قرباني از فعاليت هاي گروهي، طرد دست جمعي و پخش شايعه استفاده مي کنند تا خشونت فيزيکي آشکار (شاویسی زاده و خان محمدی، 1398).
اين زورگويي ها بيشتر در ميان کودکان همسن و همپايه به وقوع مي پيوندد؛ هر چند که بيشتر زورگوها چند ماهي بزرگتر از قربانيان خود هستند. زمان وقوع آن بيشتر زنگ تفريح و يا در راه آمدن به مدرسه يا رفتن به خانه است به همين دليل نيز مدارس در پيشگيري از وقوع و حمايت از قربانيان؛ مسووليت مهمي بر دوش دارند. شواهد نشان مي دهد که قلدر و قرباني، در برخي از ويژگي ها مشترکند :الف ) پيشرفت درسي آنها خوب نيست ب ) در ميان کارکنان مدرسه چندان محبوب نيستند ج ) احتمال آن که در خانواده اي داراي مشکل پرورش يافته باشند، بيشتر است زورگويي مي تواند در ميان اعضاي يک زير گروه نيز واقع شود که در اين صورت کودکان سلطه گر در راس مرتبه بندي قرار مي گيرند، و کودکان ديگر با ترتيبي کاهنده، تا سرانجام اين سلسله مراتب در قاعده به کودک بدبختي مي رسد که هدف فشارهاي عمومي گروه است. در واقع، مجوز عضويت در گروه کساني که در قاعده اين سلسله مراتب قرار مي گيرند، ممکن است پذيرش نقش قرباني باشد. گرچه آنها از اين نقش متنفرند؛ اما آن را مي پذيرند؛ زيرا يا عضويت در گروه، راه عمده اي براي دستيابي به هويت اجتماعي است و يا از آن مي ترسند که سرنوشت آنها در دست گروه به مثابه غريبه و غيرخودي، حتي بدتر از اين سرنوشت به مثابه قرباني خودي باشد. در برخي از موارد نيز اعضاي ضعيفتر گروه، به ارتکاب بزهکاري يا اقدام هاي جسورانه و خطرناک وادار مي شوند و ظاهرا اين قضيه هم درباره پسران صدق مي کند و هم دختران. این پدیده یکی از نگرانی های اساسی مربیان، روانشناسان و مشاوران مدرسه، است، زیرا مشکلات روانشناختی و تحصیلی گوناگونی مانند اضطراب، کاهش خود-ارجی، طرد شدن از سوی همسالان، و ترک یا فرار از مدرسه در پی آن رشد مییابد (دوپر و مایر- آدامز، 2002؛ هانیش و همکارن، 2005؛ کوچندرفر- لاد و پلنبر، 2008) بررسی های همه گیرشناسی در این باره، روند فزاینده آمار رفتار قلدری و قربانیان در کودکان و نوجوانان را نشان میدهد (دی وو و کفنبرگر، 2005). در همین راستا، یافته های پژوهش های پیشین نشان می‌دهد میزان شیوع قلدری (شامل مرتکب و قربانی) در افراد 12 تا 18 ساله، 35 درصد برآورد شده است (مودکی و همکاران، 2014).

2-6-1-پژوهش هاي داخلي
نعمتی و همکاران (1402) در پژوهشی با عنوان"اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر فرسودگی و دلزدگی تحصیلی دانش آموزان دارای رفتار قلدری" به بررسی اثرات آموزش ذهن آگاهی بر فرسودگی و دلزدگی تحصیلی دانش آموزان دارای رفتار قلدری پرداختند. طرح پژوهش، نیمه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پسرو دختردارای رفتار قلدری مقطع دوره متوسطه دوم شهرستان بستان آباد، در سال تحصیلی 1401 -1400 بود که تعداد 30 نفر از آنها با روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. تحلیل کواریانس چندمتغیره نشان داد که میزان تأثیر برنامه آموزش ذهن آگاهی بر فرسودگی تحصیلی85% درصد و بر دلزدگی تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال قلدری 78% بوده است. براساس نتایج، آموزش ذهن‌آگاهی توانسته است بر بهبود دلزدگی و فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان قلدر، موثر واقع شود.

لیو و همکاران (2022) در پژوهشی با عنوان "تأثیر مداخله ذهن‌آگاهی مبتنی بر مدرسه بر رفتارهای قلدری نوجوانان: تأثیر واسطه‌ای خودکنترلی" به بررسی تأثیر مداخله ذهن آگاهی مبتنی بر مدرسه بر رفتارهای قلدری در میان نوجوانان پرداختند. یک کارآزمایی کنترل‌شده تصادفی خوشه‌ای انجام شد که در آن گروه آزمایش (92 نفر) مداخله ذهن آگاهی را دریافت کردند و گروه کنترل (97 نفر) مداخله را دریافت نکردند. پیامدهای اندازه‌گیری‌شده شامل: رفتار قلدری، خودکنترلی و ذهن‌آگاهی ویژگی بود. نتایج به شرح زیر بود: (1) نمرات پس آزمون ویژگیهای ذهن آگاهی و خودکنترلی در گروه آزمایش به طور معنی داری افزایش یافت در حالی که نمرات رفتار قلدری به طور معنی داری کاهش یافت، (2) ویژگی ذهن آگاهی به طور مثبت با خودکنترلی مرتبط بود، در حالی که ویژگی ذهن آگاهی و خودکنترلی هر دو با رفتار قلدری ارتباط منفی داشتند و (3) اثر میانجی خودکنترلی 50 درصد از تأثیر کلی ویژگی ذهن آگاهی بر رفتار قلدری را به خود اختصاص داد. این یافته‌ها نشان داد که مداخله ذهن‌آگاهی مبتنی بر مدرسه به‌طور مشخصی ویژگی‌های ذهن‌آگاهی و خودکنترلی را بهبود می‌بخشد و رفتار قلدری را در بین نوجوانان کاهش می‌دهد. علاوه بر این، خودکنترلی نقش میانجی بین ذهن آگاهی و رفتار قلدری ایفا می‌کند.

قسمتی از منابع و مآخذ
الف- منابع فارسي:
اثربخشي آموزش کاهش تنيدگي مبتني بر ذهن آگاهي بر تعارض والد-فرزند و قلدري در نوجوانان مادرسرپرست، روانشناسی خانواده، 6(1): 80- 69.
حافظیان، مریم. شیردل، ملیحه. اصغری، دردانه. (1399). شناسایی مولفه های کنترل پرخاشگری و خشونت و تأثیر آموزش این مهارت ها بر اساس مولفه های شناسایی شده در بین جوانان. مطالعات راهبردی ورزش و جوانان 19(47): 53- 78.
دادشنیا، هدیه. حسینی، فریبا. کشاورزی ارشد، فرناز. ( 1396). تأثیر ذهن آگاهی بر خود تنظیمی هیجانی در دانش آموزان دختر با نشانههای اضطراب، کنکره انجمن روان شناسی ایران.
رستمی، حسین. فتحی، آیتاله، خیری، ایاز (1398) بررسي اثربخشي آموزش ذهن آگاهي در کاهش پرخاشگري و افزايش سلامت رواني سربازان، آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت ايران، 7(1): 117- 109.
زاهدی راد، زهره. رضاخانی، سیمین‌دخت. وکیلی، پریوش. (۱۴۰۰ ). تأثیر آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر افسردگی و پرخاشگری پرستاران شاغل در بیمارستان‌های روان‌پزشکی. روان پرستاری. ۹ (۵) :۱۳۲-۱۲۲
صمدی فرد، حمیدرضا. نریمانی، محمد. (1397). نقش باورهای غیرمنطقی، خودکارآمدی و ذهن آگاهی در پیش‌بینی قلدری دانش‌آموزان. روانشناسی مدرسه و آموزشگاه 7(3): 138- 158.
عابدی، فاطمه. منادی، مرتضی. خادمی اشکذری، ملوک. (1396). گسترش فرهنگ کنترل پرخاشگری با روش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی، کنفرانس بين المللي فرهنگ آسيب شناسي رواني و تربيت.
غلامی، سمیه. رضائی، پرویز. (1397). شیوههای مدیریتی رفتار قلدری در کلاس تربیت بدنی. مطلاعات روان شناسی ورزشی 25: 29- 48.
فرمانیان، الناز. (۱۴۰۱). مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش / تعهد و ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس بر پرخاشگری ارتباطی پنهان و فرسودگی زناشویی زنان دارای تعارضات زناشویی. پیشرفت های نوین در علوم رفتاری. ۷ (۵۵) 95- 111.
کاظمی دلیوند، فردوس. حاتمی، منيژه. (1398). رابطه ذهن آگاهی با خودتنظیمی هیجانی و اضطراب امتحان در دانش آموزان دبيرستاني. فصلنامه روانشناسی و علوم رفتاری ایران 18 (5): 114- 121.
نعمتی، شهروز. بدری گرگری، رحیم. کاظمی، سپیده. (1402) اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر فرسودگی و دلزدگی تحصیلی دانش آموزان دارای رفتار قلدری. دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی. مقالات آماده انتشار، پذیرفته شده.

ب- منابع خارجي:
Abid, M., Irfan, M., & Naeem, F. (2017). Relationship between mindfulness and bullying behavior among school children: An exploratory study from Pakistan. Journal of Postgraduate Medical Institute (Peshawar-Pakistan), 31(3), 256–259.
Bauer, C. C. C., Caballero, C., Scherer, E., West, M. R., Mrazek, M. D., Phillips, D. T., Whitfield‐Gabrieli, S., & Gabrieli, J. D. E. (2019). Mindfulness training reduces stress and amygdala reactivity to fearful faces in middle‐school children. Behavioral Neuroscience, 133(6), 569–585.
Beck, A., Rush, A., Shaw, B., and Emcry, G. (1979). Cognitive therapy of depression. New York: The Guilford press.
Berti, S. Cigala, A. (2020). Mindfulness for Preschoolers: Effects on Prosocial Behavior, Self-Regulation and Perspective Taking, Early Education and Development PP. 1-21.
Blair, C., & Dennis, T. (2010). An optimal balance: The integration of emotion and cognition in context. In S. D. Calkins & M. A. Bell (Eds.), Child development at the intersection of emotion and cognition (pp. 17–35). American Psychological Association.
Blair, C., & Raver, C. C. (2015). School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual review of psychology, 66, 711-731
Bockmann, J. & Yeong Yu, S. (2022). Using Mindfulness-Based Interventions to Support Self-regulation in Young Children: A Review of the Literature. Early Childhood Education Journal 1(1): 1-11.