مقاله و مبانی نظری و پیشینه پژوهش اختلال یادگیری ,

مقاله و مبانی نظری و پیشینه پژوهش اختلال یادگیری

در قالب word و در 24 صفحه و قابل ویرایش و دارای منابع سال 1402 و 2023

فهرست مطالب
مقدمه 
2-1- مبانی نظری اختلال یادگیری 
2-1-1- تاریخچه اختلال یادگیری 
2-1-2- تعاریف اختلال یادگیری 
2-1-3- نظریه های اختلال یادگیری 
2-1-3- شیوع اختلال یادگیری 
2-1-4- طبقه بندی اختلال یادگیری 

2-5 پيشينه تحقيق 
2-5-1پژوهش‌هاي داخلی  
2-5-2پژوهش‌هاي خارجی 

منابع فارسی

منابع لاتین

2-1- مبانی نظری اختلال یادگیری
طبق تعریف انجمن روانشناسی آمریکا ناتوانی یادگیري عبارت است از ناتوانی در یک یا بیش از یک فرایند روانشناختی پایه که در فرآیند درک یا کاربرد زبان شفاهی یا نوشتاري نقش دارد و موجب بروز نقص در توانایی افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن و هجی کردن یا محاسبات ریاضی می‌گردد. این تعریف کودکانی که مشکلات یادگیري آنها ناشی از ناتوانی هاي حرکتی، بینایی یا شنوایی، عقب ماندگی ذهنی، آشفتگیهاي هیجانی، فقر محیطی، فرهنگ یا اقتصادي است را در برنمی گیرد (بکنسون و همکاران، 2020).
ناتوانی یادگیري شرایطی چون معلولیت هاي ادراکی، آسیب مغزي، ناتوانی جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی و زبان پریشی را شامل می‌شود (شاپویتز و شاپویتز، 2018).
هر ساله تعداد زیادي از دانش آموزان به دلیل اختلالهاي یادگیري در فراگیري مطالب درسی دچار مشکل می‌شوند. این دسته از دانش آموزان معمولاً از هوش متوسط یا بالاتري برخوردارند، ولی در شرایط تقریباً یکسان آموزشی نسبت به دانش آموزان دیگر عملکرد تحصیلی ضعیف تری نشان می‌دهند و علی رغم قرار داشتن در محیط آموزشی مناسب و نیز فقدان ضایعات بیولوژیک بارز و عدم مشکلات اجتماعی و روانی حاد با داشتن هوش متوسط قادر به یادگیري در زمینه های خاصی نمی‌باشند (نلسون و همکاران، 2018).
از نظر آموزشی کودکانی داراي نارسایی هاي یادگیري هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه ي آنها و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیري، وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده اي در سیستم اعصاب مرکزي باشد، اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب ماندگی ذهنی، محرومیت هاي فرهنگی و آموزشی، اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست (نادري و نراقی، 1396).
در یکی از تعاریف رسمی درباره ي اینگونه کودکان که توسط مشاورین وزارت آموزش و پرورش آمریکا در امر کودکان استثنایی در سال 1968 ارائه شده است، کودکان با نارسایی هاي ویژه یادگیري آن دسته از کودکان دانسته شده اند که «در یک یا تعدادي از فرایندهاي اساسی یادگیري: فهم مطالب، کاربرد زبان گفتاري یا نوشتاري دچار مشکل اند. این اشکالات ممکن است در کودکان به صورت هاي گوناگون مانند: دشواري در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن، حساب کردن ظاهر شود. این تعریف شامل کودکان با صدمه مغزي، آسیب مغزي، نارساخوانی، آفازي و ... می‌شود؛ اما آن دسته از کودکانی را که اشکال اساسی یادگیري آنان در نتیجه ي نقص بینایی، شنوایی، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اشکالات هیجانی یا محرومیت هاي محیطی است، در بر نمی‌گیرد » (نادري و نراقی، 1396).
از تعاریف مختلفی که متخصصین در زمینه ي کودکان با نارسایی هاي یادگیري ارائه داده اند می‌توان ویژگی هایی به خلاصه زیر براي آنان برشمرد:
این کودکان داراي بهره ي هوشی تقریباً (متوسط) یا بالاتر هستند.
این کودکان از نظر حواس مختلف (بینایی، شنوایی و ... ) سالم هستند.
این کودکان از امکانات محیطی و آموزشی نسبتاً مناسبی برخوردار هستند.
این کودکان داراي نابهنجاري هاي شدید رفتاري نیستند.
پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه اي کمتر از بهره ي هوشی، سن و امکانات آموزشی که از آن برخوردارند، است (نادري و نراقی، 1396).
ناتوانی یادگیري که از سوي متخصصان پزشکی و سلامت روانی به منزله ناتوانی عصب- زیست شناختی در پردازش شناختی یا یادگیري شناخته شده، محصول کنش وري مغزي نامشخص است. در اثر این نارساکنش وري مغزي روش پردازش و کسب اطلاعات در افراد داراي ناتوانی هاي یادگیري با آنچه در وضعیت بهنجار از یک کودک یا بزرگسال انتظار می‌رود متفاوت است. یک ناتوانی یادگیري می‌تواند در قلمروهاي تحصیلی متعدد از جمله در رمزگشایی واژه یا شناسایی آن، درک خواندن، عملیات حساب، استدلال ریاضی، هجی کردن و یا بیان نوشتاري نمایان شود. ناتوانی یادگیري با کنش وري در قلمرو زبان گفتاري نیز همخوانی دارد (سیلور و همکاران، 2018).
در حال حاضر میزان شیوع اختلالات یادگیري بین 1 تا 30 درصد جمعیت مدرسه برآورد شده است و در شمار یکی از پر شیوع ترین اختلالات شناخته شده قرار دارد (فراینگتون، کلر، هالند، برت و اوبرن، 2020).
2-1-1- تاریخچه اختلال یادگیری
در ششم آوریل 1963 اصطلاح اختلال های یادگیری توسط پروفسور ساموئل کرک و همکاران در جلسه ای با حضور والدین و متخصصین در شیکاگو مطرح شد (گیولینی و پیرنالو، 2008؛ به نقل از نظری، 1395). در واقع، یکی از مشهورترین افراد در اختلال های یادگیری ساموئل کرک است. کِرک (1963) این اختلال را به عنوان ناتوانی یادگیری نامگذاری می‌کند و ضمن توصیف مشکلات این کودکان، بین کودکان عقب مانده ذهنی و کودکان عقب مانده در یادگیری تمایز قایل می‌شود (خداپناهی، 1395).
کرک بعدها در فعالیت کاری خود به ناتواناییهای زبانی کودکان علاقمند شد و اصطلاح ناتوانی را در طول سخنرانی خود برای گروهی از والدین در اولین کنفرانس انجمن کودکان با اختلال های یادگیری در سال 1963به کار برد. کرک در این سخنرانی پیشنهاد کرد که ناتوانی یادگیری اصطلاحی است برای اشاره به کودکانی که دارای مشکلاتی در مدرسه هستند، اما نمی‌توان آنها را به عنوان افراد دارای اختلال هیجانی یا کم توان ذهنی در نظر گرفت؛ کرک (1963) بیان کرد: «اصطلاح (ناتوانی یادگیری) را برای توصیف گروهی از کودکانی که اختلالهایی در رشد زبان، گفتار و خواندن دارند، به کار برده ام. در این گروه، کودکانی با معلولیتهای حسی همچون نابینایی یا ناشنوایی را نگنجانده ام، زیرا ما روشهای مدیریت و آموزش ناشنوا و نابینا را داریم، همچنین کودکانی که عقب ماندگی ذهنی دارند را در این گروه قرار نداده ام» (هالاهان و همکاران، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران،1390).
مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطه های مختلفی چون پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش تأثیر گرفته است. بر این اساس تعریف و تبیین علل آن نیز از مبانی نظری مختلف متأثر شده است، در نتیجه تا کنون تعاریف متفاوتی ارائه شده است. علیرغم تفاوتهایی که میان تعاریف جاری وجود دارد اغلب آنها در مواردی که در پی می‌آیند، مشترک هستند:
وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی و مورد انتظار
وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری
وجود اختلال در فرایندهای روانشناختی پایه
شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد
اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی (شکوهی و پرند، 1395).
مشکلات یادگیری از کم توانی ذهنی، اختلالهای هیجانی، فقر محیطی، معلولیتهای حسی یا ناتواناییهای جسمانی ناشی می‌شوند. یکی از تعاریف رایج درباره اختلال های یادگیری، تعریفی است که در سال 1997ارایه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال 1997با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال 2004دوباره تصویب شد (حسین خانزاده، 1395).
اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد.» به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است:
اول اینکه چگونگی وجود نقص در تواناییهای گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛
دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛
سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آنها منتج از کم توانی ذهنی، اختلالهای هیجانی، معلولیتهای حسی، فقر محیطی یا ناتواناییهای جسمانی است مستثنی می‌کند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛
چهارم و شاید مهمترین انتقاد به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، 1395).

2-5- سوابق تحقیق
2-5-1- پیشینه داخلی
مقدم پور و ذبیحی حصاری (1401) پژوهشی با عنوان اثربخشی استفاده از ابزارهای هوشمند بر افزایش آگاهی واج‌شناختی و تقویت حافظه فعال در کودکان دارای اختلال خواندن انجام دادند؛ یافته‌های این پژوهش نشان داد آموزش با استفاده از ابزارهای هوشمند موجب بهبود در واج‌شناختی و حافظه فعال در کودکان ناتوان در خواندن می‌شود. از این رو می‌توان با استفاده از ابزارهوشمندی چون تبلت آگاهی واجی و حافظه فعال را در کودکان نارساخوان بهبود بخشید.
قاضی زاده (1401) پژوهشی با عنوان نقش عملکردی حافظه فعال، دیداری- فضایی و سرعت پردازش در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی کودکان با اختلال یادگیری خاص ریاضی انجام داد؛ نتایج نشان داد که بین حافظه فعال دیداری- فضایی و سرعت پردازش با عملکرد تحصیلی دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص ریاضی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (001/0≥P). همچنین نتایج نشان داد که 48 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی دانش آموزان توسط حافظه فعال دیداری- فضایی و سرعت پردازش تبیین می‌شود.

2-5-2- پیشینه خارجی
مارینلی، نارداکیونه، تروتا، دی فوچیو، پالادینو و همکاران (2023) پژوهشی با عنوان اثربخشی بازی‌های کاربردی برای تقویت مهارت‌های سوادآموزی در کودکان دارای ناتوانی یا مشکلات یادگیری: مروری سیستماتیک انجام دادند؛ بازی های کاربردی اغلب برای یادگیری و بهبود شناختی استفاده می‌شوند. هدف این بررسی سیستماتیک بررسی اثربخشی بازی های کاربردی در تقویت خواندن و نوشتن کودکان دارای مشکلات یا اختلالات یادگیری است. این مطالعه بر اساس دستورالعمل PRISMA 2020 انجام شد. فرآیندهای غربالگری منجر به شش مقاله مرتبط شد که همگی کارآزمایی‌های تصادفی‌سازی شده با خطر سوگیری کم بودند. نتایج نشان داد تعداد بازی های کاربردی توسعه یافته برای کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری با شواهدی از کارآمدی بسیار اندک است و آنها فقط بر تقویت برخی از جنبه های سواد تمرکز می‌کنند و آموزش برخی از مهارت های اساسی مانند املا و درک متن را کنار می‌گذارند. بازی‌های کاربردی در بهبود مهارت‌های خواندن و استعاره و در حصول اطمینان از تعامل و لذت خوب مؤثر هستند.

قسنتی از فهرست منابع
آبکنار، سیده سمیه و عاشوری، محمد (1395). نکته های کاربردی برای آموزش دانش آموزان با اختلال یادگیری (اختلال در خواندن، نوشتن و دیکته)، تعلیم و تربیت استثنایی، 13 (3): 40-31
آقابابایی، سارا و امیری، شعله (1397). بررسی مؤلفه دیداری فضایی حافظه فعال و کوتاه مدت در دانش آموزان با اختلالات یادگیری و مقایسه آن با دانش آموزان عادی، فصلنامه روان شناختی شناختی، 2 (4): 9-1
آهنگرقربانی، زهره. حاجلو،نادر. سپهری نسب، زهرا و معزز، رقیه (1398). اثربخشی حافظه فعال بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص: یک مطالعه فراتحلیل، ناتوانی های یادگیری، 8 (4): 26-7
ابوالقاسمي،عباس و جوانشيري، ليلا (1391) نقش مطلوبيت اجتماعي با سلامت رواني و خودکارآمدي در پيش بيني پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر. مجله ي روان شناسي مدرسه. 1 (2): 6-20
اتکینسون، ریتا ال و همکاران (1394). زمینه روان شناسی هیلگارد، ترجمه محمدتقی براهنی و همکاران، تهران: انتشارات رشد
احدی، حسن و کاکاوند، علیرضا (1398). اختلال های یادگیری (از نظریه تا عمل)، تهران: نشر ارسباران
اخوان تفتی،مهناز. آذری خیابانی،مائده. هاشمی،زهرا (1395). آزمایش سودمندی یک برنامه توان افزای شناختی بر بهبود کارکرد اجرایی در دانش آموزان با اختلال یادگیری، مجله تحقیقات علوم رفتاری، 14 (3): 382-372
ارجمندنیا، علی اکبر و ملکی، سمانه (١٣٩٨). نقش حافظه فعال در اختلال یادگیری با تمرکز بر اختلال خواندن و مرور پژوهش هایی در این حیطه. رویش روان شناسی. 8 (3): 112-101
ارجمندنیا، علی اکبر (1396). حافظه فعال (از سنجش تا درمان در محیط های بالینی و آموزشی)، تهران: رشد فرهنگ
ارجمندنیا،علی اکبر. قاسم زاده، سوگند. شفیعی، الهام و مصباحی پور، نیره (1400). بررسی تأثیر مداخله حافظه فعال کلامی بر عملکرد حافظه فعال هیجانی دانش‌آموزان با اختلال خواندن، مطالعات آموزش و یادگیری، 13 (1): 180-163
استترنبرگ، رابرت. جی (2006). روان شناسی شناختی، ترجمه سید کمال خرازی و الهه حجازی (1390). تهران: سمت
اسدی، الهه. یزدان شناس، پریسا (1394). مروری بر درمان‌های اختلال یادگیری، اصفهان: نشر تولید علم
اسکندری، سجاد و همکاران(١٣٩٨).اثربخشی آموزش حافظه فعال بر بهبود مهارت های خواندن، برنامه ریزی و سازماندهی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری خاص. فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی. 7 (3): 98-89
افروز، غلامعلی (1397). اختلالات یادگیری، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور
باپیرزاده،الهه. موسوی، سید ولی اله و حسین خانزاده، عباسعلی (1395). اثربخشی راهبردهای تقویت حافظه فعال و ادراک دیداری بر بهبود عملکرد املاء در دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه گیلان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی
باقری، فاطمه و همکاران(١٤٠٠). بررسی نارسانویسی در کودکان.
بشر دوست، نصراله. اسداللهی، قربانعلی و صهبا، هدایت اله (1396). بررسی نارسانویسی در دانش آموزان کلاس سوم ابتدایی مدارس شهر اصفهان، مجله دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی اشفهان، 2 (1): 15-10
بیات شهبازی،فرزانه. ارجمندنیا، علی اکبر و نعمتی، ریحانه (1400). بررسی اثربخشی مداخله حافظه فعال بر عملکرد حافظه فعال دیداری- فضایی کودکان پیش دبستانی در معرض خطر مشکلات یادگیری، مجله روانشناسی و روانپزشکی شناخت، 8 (6): 82-69