مقاله و مبانی نظری و پیشینه پژوهش حافظه فعال ,

مقاله و مبانی نظری و پیشینه پژوهش حافظه فعال

در قالب word و در 24 صفحه و قابل ویرایش و دارای منابع سال 1402 و 2023

فهرست مطالب
2-4- مبانی نظری حافظه فعال 
2-4-1- الگوهای سنتی حافظه 
2-4-2- حافظه فعال 
2-4-3- انواع مدل حافظه فعال 
2-4-4- زیست شناسی یادگیری و حافظه 
2-4-5- یادگیری و حافظه فعال 
2-4-6- اختلال نوشتن و حافظه فعال 
2-5 پيشينه تحقيق 
2-5-1پژوهش‌هاي داخلی  
2-5-2پژوهش‌هاي خارجی 

منابع فارسی

منابع لاتین

2-4- مبانی نظری حافظه فعال
2-4-1- الگوهای سنتی حافظه
چندین الگوی عمده متفاوت برای حافظه وجود دارد. در اواسط دهه 1960 پژوهشگران بر اساس داده های موجود در آن زمان الگویی برای حافظه معرفی کردند که دو ساختار حافظه را از هم تفکیک می‌کرد که ابتدا ویلیام جیمز (1890-1970) مطرح کرده بود. این دو ساختار عبارت بودند از: حافظه اولیه که اطلاعات موقت در حال استفاده را نگهداری می‌کند و حافظه ثانویه که اطلاعات را به صورت دایمی با کمینه برای مدت طولانی حفظ می‌نماید (دهقان و مرادی، 1397). سه سال بعد ریچارد اتکینسون و ریچارد شیفرین (1968) الگوی دیگری معرفی کردند که حافظه را در قالب سه انباره حافظه، مفهوم پردازی می‌کرد:
الف) انباره حسی: وقتی محرکهای محیطی به وسیله گیرنده های حسی دریافت می‌شوند وارد حافظه حسی می‌شوند، اطلاعاتی که به حافظه حسی وارد شده اند اگر مورد دقت یا توجه قرار گیرند، وارد حافظه کوتاه مدت می‌شوند. حافظه حسی نخستین مرحله یادگیری به یادسپاری اطلاعات است و گنجایش این حافظه به تقریب نامحدود است اما مدت زمان ذخیره سازی اطلاعات در این حافظه بسیار کوتاه و از یک ثانیه تجاوز نمی‌کند. شواهدی قوی به نفع وجود انبار تصویری در دسترس است. انبار تصویری یک ثبت کننده حسی دیداری جداگانه است که اطلاعات را برای زمان بسیار کوتاهی در خود نگه میدارد. نام آن برگرفته از این واقعیت است که اطلاعات را برای زمان بسیار کوتاهی در خود نگه میدارد و اطلاعات در آن به صورت تصویری ذخیره می‌شود؛ این تصویرها ،دیداری و بازنمای چیزی هستند. اطلاعات دیداری از طریق انبار تصویری وارد سامانه حافظه ما می‌شود. این انبار اطلاعات دیداری را برای دوره خیلی کوتاهی نگهداری می‌کند. در شرایط عادی این اطلاعات ممکن است به انبار دیگری منتقل، یا به طور کامل پاک شود. اگر قبل از اینکه زمان کافی برای انتقال اطلاعات به انبار حافظه دیگر وجود داشته باشد و اطلاعات دیگری روی آن را بگیرد، اطلاعات اولیه پاک می‌شود (استرنبرگ، 2006؛ ترجمه خرازی، 1390).
ب) انباره کوتاه مدت: بعد از این که اطلاعات وارد شده به حافظه حسی به الگوهای تصویری یا صوتی (یا دیگر رمزهای حسی) تبدیل شد، این اطلاعات به حافظه کوتاه مدت انتقال می‌یابد. در حافظه کوتاه مدت اطلاعات به صورت رمز در می‌آیند. اطلاعات وارده به حافظه کوتاه مدت سی ثانیه در این حافظه باقی می‌ماند و پس از آن فراموش می‌شود مگر آن که تکرار شود. حافظه کوتاه مدت نه تنها از نظر زمان بلکه از لحاظ گنجایش نیز محدود است. پژوهشگران گنجایش این حافظه را پنج تا نه ماده اطلاعاتی برآورد می‌کنند (لاهیجانیان و عابدی، 1390). یعنی برخی افراد قادر به حفظ نه ماده اطلاعاتی در حافظه کوتاه مدت و برخی تنها پنج ماده را در حافظه کوتاه مدت خود نگه می‌دارند. بر اساس الگوی اتکینسون-شیفرین انبار کوتاه مدت تنها چند گویه محدود را نگهداری نمی‌کند بلکه برخی از فرایندهای کنترلی را نیز در اختیار دارد که جریان اطلاعات را تنظیم و به انبار درازمدت منتقل یا از آن دریافت می‌کند (استرنبرگ،2006؛ ترجمه خرازی، 1390).
ج) انبار درازمدت: همواره مقدار زیادی از اطلاعات که وارد حافظه کوتاه مدت ما می‌شود از این حافظه حذف می‌شود و تنها قسمت کوچکی از آن وارد حافظه درازمدت می‌گردد. اطلاعات به سرعت وارد حافظه کوتاه مدت می‌شوند اما برای انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلندمدت زمان و کوشش زیادتری نیاز است. تکرار مطالب موجود در حافظه کوتاه مدت سبب انتقال آن به حافظه درازمدت می‌شود. حافظه درازمدت حفظ اطلاعات، چند دقیقه پس از یاد گیری تا آخر عمر شخص را شامل می‌شود.
دونالد هب (1949) معتقد بود که هیچ مکانیزم واحدی نمی‌تواند تمام پدیده های یادگیری را توجیه کند. ما میتوانیم خاطراتی را به طور تقریبی در یک لحظه تشکیل بدهیم و برخی از آنها یک عمر دوام می‌آورند. هب معتقد بود بعید است که هیچ فرآیند شیمیایی بتواند آن قدر سریع اتفاق بیفتد که حافظه فوری را توجیه کند و آنقدر دوام بیاورد که حافظه دایمی شود، بنابراین او حافظه کوتاه مدت، رویدادهایی که تازه اتفاق افتاده اند را از حافظه بلندمدت، رویدادهای مربوط به زمانهای قبل متمایز کرد. چند نوع شواهد از این تمایز حمایت می‌کنند:
الف) حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت از نظر گنجایش تفاوت دارند. ب) اغلب بزرگسالان سالم می‌توانند به طور تقریبی هفت ماده نامربوط را در حافظه کوتاه مدت تکرار کنند، بسته به شرایط، گاهی بیشتر یا کمتر می‌شود. در مقابل، حافظه بلندمدت گنجایش وسیعی دارد که برآورد کردن آن دشوار است. وقتی چیز تازه ای را یاد می‌گیرید مجبور نیستید چیز قدیمی را فراموش کنید تا فضایی برای آن باز کنید. ج) محفوظات کوتاه مدت در صورتی که مرور نشوند، فوری محو می‌شوند. برای مثال، اگر توالی حروف DZLAUVرا بخوانید و بعد چیزی حواس شما را پرت کند طوری که نتوانید این حروف را مرور کنید و یا پنج ثانیه بعد احتمال این که آنها را درست تکرار کنید خیلی زیاد است، ده ثانیه بعد کمتر می‌شود، و بیست ثانیه بعد یا بیشتر خیلی کم می‌شود. در مقابل می‌توانید خیلی از محفوظات بلندمدت را که سالها به آنها فکر نکرده اید را به یاد آورید. با این حال، توجه داشته باشید پژوهشهایی که از دست دادن سریع حافظه کوتاه مدت را نشان می‌دهند تقریباً به طور کامل به موضوعات بی معنی پرداخته اند (کالات ،2007؛ به نقل از دهقان، 1397).
الگوی سطح پردازش: سطوح پردازش دیدگاه افراطی وگذر از الگوی سه انباری حافظه، و مبتنی بر این فرض است که حافظه شامل سه یا حتی تعداد مشخصی از انباره های مجزا نیست، بلکه در طول یک پیوستار، از نظر میزان عمق رمزگردانی در حال تغییر است (کوتی و شهسوارانی، 1396). به طور نظری تعداد سطوح پردازش برای رمزگردانی گویه های مختلف، بی نهایت است. مرز مشخصی بین یک سطح پردازش و سطح دیگر وجود ندارد. در این الگو بر پردازش به عنوان کلید ذخیره سازی تأکید شده است. سطحی که اطلاعات در آن پردازش می‌شود تا حد زیادی بستگی به نحوه رمزگردانی آن دارد، به علاوه هر چه سطح پردازش عمیق تر باشد، به طور کلی احتمال بازیابی آن مورد بیشتر خواهد بود (مرادی و میرعمادی، 1390).
بعد از پرداختن به الگوهای سنتی حافظه، می‌توانیم از یک الگوی تلفیقی حافظه،"حافظه فعال " نام ببریم که شاید امروزه این الگو از همه بیشتر مورد استفاده و پذیرش قرار گرفته باشد. حافظه فعال فقط جدیدترین بخش فعال شده حافظه درازمدت را نگهداری می‌کند و این عناصر فعال شده را به داخل و خارج از انبار خلاصه و موقت حافظه می‌فرستد (دوشر ،2003؛ ترجمه خرازی و حجازی، 1397). در ادامه به طور جدی تر و همه جانبه تری به این مبحث پرداخته می‌شود.
2-4-2- حافظه فعال
وقتی در معنای انسان بودن دقت می‌کنیم به نظر می‌رسد حافظه، هسته اصلی آن است. ما آدمیان به طور تقریبی هر چه داریم یا هر که هستیم از برکت حافظه است. حافظه فرایندی است که به سازوکارهای پویای مرتبط با ذخیره سازی، نگهداری و بازیابی اطلاعات تجارب گذشته اشاره دارد. بدلی و هیچ (1974-1994) به عنوان جایگزین مفهوم حافظه کوتاه مدت، اصطلاح حافظه فعال را معرفی کردند تا تأکید کنند که مخزن موقتی به طور صرف یک ایستگاه بین راه به حافظه بلندمدت نیست، این روشی است که اطلاعات را در حالی که روی آن کار و به آن توجه می‌شود، ذخیره می‌کند ( کالات،2007؛ به نقل از نجم آبادی، 1399). در مطالعه کارکردهای شناختی انسان در طی سی وپنج سال گذشته، حافظه فعال یکی از بانفوذترین سازه ها است، به طوری که اختلال در کنشهای حافظه از ویژگیهای مهم دیگر کودکان دارای ناتوانی یادگیری است. به طور اساسی حافظه فعال به عنوان یک دستگاه حافظه مؤثر مفهوم سازی می‌شود که مسئول ذخیره سازی موقتی و پردازش همزمان اطلاعات است و یا به عنوان یک فضای ذهنی برای دستکاری اطلاعات حافظه بلندمدت است (استالتفاس، هاشر و زاک، 1996؛ به نقل از اخوان تفتی، 1395). در نهایت این که حافظه فعال به عنوان یک سیستم جامع در نظر گرفته می‌شود که کنشها و زیرسیستمهای حافظه بلندمدت و کوتاه مدت را به هم پیوند می‌دهد (لاهیجانیان و عابدی، 1390).
ساختار و فرایند رایج در نظریه ها و مدلهای متنوع حافظه فعال عبارتند از: 1) یک نسخه ذخیره کلامی و بینایی-فضایی، 2) کارکرد رمزگذاری، 3) درگیری و تلاش جهت بازگردانی از حافظه بلندمدت، 4) قانونمندی فرایند راهکارها و 5) فرایندهای اجرایی و توجهی. به طور کلی ترکیب آگاهی لحظه به لحظه و تلاش برای پشتیبانی کردن اطلاعات مربوط به حافظه کوتاه مدت و تلاش برای بازگرداندن اطلاعات از آرشیوهای تشکیل شده را شامل می‌گردد ( دهن،2008؛ به نقل از اخوان تفتی، 1395).

2-5- سوابق تحقیق
2-5-1- پیشینه داخلی
مقدم پور و ذبیحی حصاری (1401) پژوهشی با عنوان اثربخشی استفاده از ابزارهای هوشمند بر افزایش آگاهی واج‌شناختی و تقویت حافظه فعال در کودکان دارای اختلال خواندن انجام دادند؛ یافته‌های این پژوهش نشان داد آموزش با استفاده از ابزارهای هوشمند موجب بهبود در واج‌شناختی و حافظه فعال در کودکان ناتوان در خواندن می‌شود. از این رو می‌توان با استفاده از ابزارهوشمندی چون تبلت آگاهی واجی و حافظه فعال را در کودکان نارساخوان بهبود بخشید.
قاضی زاده (1401) پژوهشی با عنوان نقش عملکردی حافظه فعال، دیداری- فضایی و سرعت پردازش در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی کودکان با اختلال یادگیری خاص ریاضی انجام داد؛ نتایج نشان داد که بین حافظه فعال دیداری- فضایی و سرعت پردازش با عملکرد تحصیلی دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص ریاضی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (001/0≥P). همچنین نتایج نشان داد که 48 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی دانش آموزان توسط حافظه فعال دیداری- فضایی و سرعت پردازش تبیین می‌شود.

پیشینه خارجی
ژانگ، چانک، چن، ما و ژو (2022) پژوهش با عنوان بررسی تأیر تقویت حافظه فعال بر بهبود عملکرد ریاضی در دانش آموزان دبیرستانی با مشکلات یادگیری انجام دادند؛ در این مطالعه از یک روش تقویت حافظه فعال که تقریباً 40 دقیقه در روز به مدت 28 روز طول کشید برای یک گروه 23 نفره از دانش آموزان مبتلا به مشکلات یادگیری استفاده شد. همنین دو گروه کنترل شامل 22 دانش آموز مبتلا به مشکلات یادگیری و 20 دانش آموز بدون مشکلات یادگیری انتخاب شد. نتایج نمرات پیش آزمون نشان داد که توانایی حافظه فعال در دو گروه مبتلا به مشکلات یادگیری به طور معنی داری کمتر از گروه بدون مشکلات یادگیری است. مقایسه نمرات پس آزمون نشان داد گروه آزمایش بهبود عملکرد قابل توجهی را در نمرات حافظه فعال و همچنین توانایی ریاضی از خود نشان دادند. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد که تقویت حافظه فعال می‌تواند توانایی حافظه فعال را در دانش آموزان مبتلا به مشکلات یادگیری بهبود بخشد و تأثیر تمرین می‌تواند به عملکرد ریاضی در این کودکان منتقل شود. علاوه بر این، سطح فعالیت مغز شرکت کنندگان می‌تواند تغییرات مثبتی را نشان دهد.
چن، یی و ژو (2020) پژوهشی با عنوان تأثیر تقویت حافظه فعال بر بازیابی علائم کودکان دارای ناتوانی یادگیری انجام دادند؛ در این مطالعه پنجاه و چهار کودک مبتلا به اختلالات یادگیری انتخاب و به طور تصادفی به یک گروه آموزشی یا کنترل تقسیم شدند. گروه آموزشی به مدت 20 روز تحت آموزش تقویت حافظه فعال قرار گرفتند. نتایج نشان داد که در مقایسه با گروه کنترل، گروه تمرینی پیشرفت‌های قابل‌توجهی را در تکلیف بازه به عقب رقم، تکلیف 2-back و ماتریس‌های پیشروی استاندارد ریون نشان دادند. نمرات ریاضی گروه تمرین تا 6 ماه پس از آموزش به طور قابل توجهی بهبود یافت. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد که تقویت حافظه فعال می‌تواند اختلالات یادگیری را کاهش دهد و ظرفیت حافظه، هوش سیال و نمرات ریاضی کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری را بهبود بخشد. علاوه بر این، اثرات تمرین می‌تواند حداقل برای 6 ماه حفظ شود.

قسمتی از فهرست منابع
آبکنار، سیده سمیه و عاشوری، محمد (1395). نکته های کاربردی برای آموزش دانش آموزان با اختلال یادگیری (اختلال در خواندن، نوشتن و دیکته)، تعلیم و تربیت استثنایی، 13 (3): 40-31
آقابابایی، سارا و امیری، شعله (1397). بررسی مؤلفه دیداری فضایی حافظه فعال و کوتاه مدت در دانش آموزان با اختلالات یادگیری و مقایسه آن با دانش آموزان عادی، فصلنامه روان شناختی شناختی، 2 (4): 9-1
آهنگرقربانی، زهره. حاجلو،نادر. سپهری نسب، زهرا و معزز، رقیه (1398). اثربخشی حافظه فعال بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص: یک مطالعه فراتحلیل، ناتوانی های یادگیری، 8 (4): 26-7
ابوالقاسمي،عباس و جوانشيري، ليلا (1391) نقش مطلوبيت اجتماعي با سلامت رواني و خودکارآمدي در پيش بيني پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر. مجله ي روان شناسي مدرسه. 1 (2): 6-20
اتکینسون، ریتا ال و همکاران (1394). زمینه روان شناسی هیلگارد، ترجمه محمدتقی براهنی و همکاران، تهران: انتشارات رشد
احدی، حسن و کاکاوند، علیرضا (1398). اختلال های یادگیری (از نظریه تا عمل)، تهران: نشر ارسباران
اخوان تفتی،مهناز. آذری خیابانی،مائده. هاشمی،زهرا (1395). آزمایش سودمندی یک برنامه توان افزای شناختی بر بهبود کارکرد اجرایی در دانش آموزان با اختلال یادگیری، مجله تحقیقات علوم رفتاری، 14 (3): 382-372
ارجمندنیا، علی اکبر و ملکی، سمانه (١٣٩٨). نقش حافظه فعال در اختلال یادگیری با تمرکز بر اختلال خواندن و مرور پژوهش هایی در این حیطه. رویش روان شناسی. 8 (3): 112-101
ارجمندنیا، علی اکبر (1396). حافظه فعال (از سنجش تا درمان در محیط های بالینی و آموزشی)، تهران: رشد فرهنگ
ارجمندنیا،علی اکبر. قاسم زاده، سوگند. شفیعی، الهام و مصباحی پور، نیره (1400). بررسی تأثیر مداخله حافظه فعال کلامی بر عملکرد حافظه فعال هیجانی دانش‌آموزان با اختلال خواندن، مطالعات آموزش و یادگیری، 13 (1): 180-163
استترنبرگ، رابرت. جی (2006). روان شناسی شناختی، ترجمه سید کمال خرازی و الهه حجازی (1390). تهران: سمت
اسدی، الهه. یزدان شناس، پریسا (1394). مروری بر درمان‌های اختلال یادگیری، اصفهان: نشر تولید علم
اسکندری، سجاد و همکاران(١٣٩٨).اثربخشی آموزش حافظه فعال بر بهبود مهارت های خواندن، برنامه ریزی و سازماندهی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری خاص. فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی. 7 (3): 98-89
افروز، غلامعلی (1397). اختلالات یادگیری، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور
باپیرزاده،الهه. موسوی، سید ولی اله و حسین خانزاده، عباسعلی (1395). اثربخشی راهبردهای تقویت حافظه فعال و ادراک دیداری بر بهبود عملکرد املاء در دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه گیلان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی
باقری، فاطمه و همکاران(١٤٠٠). بررسی نارسانویسی در کودکان.
بشر دوست، نصراله. اسداللهی، قربانعلی و صهبا، هدایت اله (1396). بررسی نارسانویسی در دانش آموزان کلاس سوم ابتدایی مدارس شهر اصفهان، مجله دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی اشفهان، 2 (1): 15-10
بیات شهبازی،فرزانه. ارجمندنیا، علی اکبر و نعمتی، ریحانه (1400). بررسی اثربخشی مداخله حافظه فعال بر عملکرد حافظه فعال دیداری- فضایی کودکان پیش دبستانی در معرض خطر مشکلات یادگیری، مجله روانشناسی و روانپزشکی شناخت، 8 (6): 82-69
بهاری قره گوز، علی و سیف نراقی، مریم (1397). اثربخشی وسیله امزوشی سینا در کاهش خطاهای خواندن کودکان نارساخوان، فصلنامه روان شناسی ایران 4 (16)
پروانه، نرجس (1401). چالشها و راهکارهایی برای اختلالات یادگیری، اردبیل، انتشارات چشمه نور
پین، الین و ویتاکر، لسلی (1397). مهارتهای ضروری مطالعه موفق، ترجمه فاطمه محمدی، تهران: انتشارات فرامتن
پور محمد رضای تجریشی، معصومه. پهلوان نشان، سحر. گلکار، فائزه. (1398). اثر بخشی آموزش آگاهی واج شناختی بر حافظه فعال دیداری فضایی دانش آموزان با اختلال بیان نوشتاری. روان شناسی تحولی : روان شناسان ایرانی، 15 (60): 365-356
تیکدری، آفریده و کافی، حکیمه (1399). اثربخشی تقویت حافظه فعال در بهبود عملکرد خواندن و ارتقاء ظرفیت حافظه فعال کودکان دارای اختلال در خواندن. پرستاری کودکان. 7 (1): 61-50
تفتی،سمیه. میرزاخانی، سعیده. فلاح، محدثه و رادپرور، فرزانه (1401). اختلالات یادگیری و خواندن و نوشتن در دانش آموزان. فصلنامه رویکردهای پژوهشی نوین در مدیریت و حسابداری، 6 (85): 1239-1220